Jan Thavenius: Vad händer i klassrummen?

I ”Ett annat samtal om skolan” skrev Ingrid Carlgren nyligen här i SOS: ”Kunskap kan inte hanteras som tydligt definierade och formulerade bitar som individen kan tillägna sig när och var som helst. Kunskap har en kollektiv dimension och förutsätter en tolkningsgemenskap.” Detta förtjänar att utvecklas och diskuteras. En början görs i några artiklar om erfarenhetspedagogik. (red)

Under sommaren har Dagens Nyheters ledarskribent Johannes Åman skrivit tre artiklar om skola och undervisning. De hade två syften; framhäva nödvändigheten av att politikerna kommer överens om skolan och hävda att det är vad som händer i klassrummen som är avgörande för en god undervisning. Han kopplade samman dem i sin slutkläm. Vad som krävs är ”att insikten om lärarnas nyckelroll lyfts fram och görs till en gemensam, överordnad skolpolitisk kompass”.

”Vad som krävs är inte mer mätande eller någon totalsummering av allt som eleverna gör under sin skoltid. Det avgörande är perspektivet, insikten att det aldrig går att skapa en god skola utan goda förutsättningar för lärares och elevers dagliga samtal om skolarbetet och dess syfte.

Eleverna måste bli sedda av sina lärare, känna att skolarbete är viktigt och att de får den hjälp de behöver. Samtidigt måste lärarna både erbjudas ett stort mått av professionell frihet och möta en tydlig förväntan från skolledning och politiker på att de tillsammans med sina kolleger ständigt ska sträva efter att förbättra sina undervisningsmetoder.”

 Här träder lärarna fram som professionell yrkeskår och eleverna som aktiva deltagare i undervisningen. Och politikernas uppgift är att skapa de bästa förutsättningarna för lärares och elevers arbete i klassrummet. Detta är en givande utgångspunkt för en ny skolpolitik. Att förutsättningarna inte är de bästa har diskuterats flitigt och den debatten måste naturligtvis fortsätta. Förutsättningarna skapar ramar för undervisningen och klassrumsarbetet ger kunskaper om hur ramarna bör ändras. Men lärarna och eleverna har varit rätt osynliga i debatten om man undantar den mer än decennielånga opinionsbildningen om hur usel den svenska skolan och dess lärare är.

Den skolforskare som Åman hänvisar till är typsikt nog en verklig mätgigant, John Hattie och hans bok ”Visible Learning” (2009). Det är en sammanfattning av en stor mängd mätningar av vad som påverkar undervisningens utfall. Det är den boken som för många placerats lärarnas arbete på första plats och särskilt deras förmåga att låta eleverna bli synliga i klassrummet. Detta är utan tvekan en viktig lärdom men mätningar av effekter är bara en utgångspunkt för mer kvalificerade undersökningar av vad det kan innebära i praktiken.

Vad är det som ska bli synligt? Det är lättare att säga hur den undervisning ser ut som gör eleverna med deras kunskaper och erfarenheter osynliga och innehållet till något en gång för alla givet och ” tydligt definierade och formulerade bitar”. Det finns två ytterligheter som förenas i de avseendena.

Katederundervisning är den ena ytterligheten. Det är inte bara en klyscha i debatten utan ett begrepp för en väldokumenterad undervisningsform som dominerat västerländsk skola i århundraden. Paulo Freire kallade den bankundervisning för snart femtio år sen. Elever är inte tomma konton som läraren sätter in kunskap på. Hans kritik mot förmedlingspedagogiken var att kunskapen inte är given och att elevernas kunskaper och erfarenheter är lika viktiga delar av lärandet som lärarens. Efter den inflytelserika brasilianska pedagogen och filosofen brukar man kalla förmedlingspedagogikens motsats för erfarenhetspedagogik.

I forskningen beskrivs katederundervisningen som en undervisning där läraren talar två tredjedelar av tiden, eleverna en tredjedel. Fråga-svar är grundformen och det finns bara ett svar och det är det som läraren har. Den har också beskrivits som en gissningslek där eleverna försöker lista ut vad läraren tänker på. Elevernas kunskaper och frågor har ingen plats, samtalen är frånvarande, innehållet givet och odiskutabelt.

Den andra ytterligheten är ”eget arbete”, kan också kallas ”projektarbete” (utan något kvalificerat innehåll), ”forskande lärande” (utan något som helst forskande) eller i dessa yttersta dagar ”entreprenöriellt lärande”. Det här är något som spritt sig under senare år. Eleverna arbetar individuellt med sina uppgifter som är givna utifrån arbetsplaner och läromedel. En sådan individualiserad undervisning kan få stöd i tankar om att utgå från varje elevs förutsättningar. Men det säger sig självt att eleverna blir osynliga, eftersom detta bara är en annan form av förmedlingspedagogik. Gemensamma samtal och gemensamt arbete lyser med sin frånvaro.

Johannes Åman förespråkar ingen metod utan snarare ett sätt att se på undervisning. Det är ett fruktbart perspektiv. Det är inget fel på att läraren har genomgångar för hela klassen eller att eleverna arbetar individuellt eller i grupp. Problemet med undervisningsmetoder är när de smetas ut över allt som sker i klassrummet. Som katederundervisning eller eget arbete eller datorundervisning eller vilken annan ”metod” som varit på modet de senaste hundra åren.

Grundbulten är att undervisningsformerna ska anpassas efter var klassens kunskapsarbete befinner sig och vad läraren och eleverna har för mål med det. Detta tas upp i kommande artiklar.

 

12 kommentarer till “Jan Thavenius: Vad händer i klassrummen?

  1. Behaglig läsning för alla pedagoger och vi möter givetvis eleven där eleven befinner sig med alla dessa verktyg. Kanske borde vi också rannsaka oss för rolighetsperspektivet på allt kunskapsinhämtande, detta gissel som legat över oss pedagoger sedan början av 90-talet. Inte undra på att vikingarna fått en orättmätigt central roll i alla ämnen och i alla årskurser i den svenska grundskolan.

  2. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    Hej och tack för inlägget. Jag vill framföra en synpunkt kring det politiska intresset med Hatties tes i synnerhet och BFl i allmänhet utifrån ett mera kritiskt-analytiskt perspektiv. Intresset för Lärandet (eller Bildning) har ju sedan 1990-talets början kopplats till nyliberaliseringen/marknadiseringen av den offentliga sektorn i Sverige och andra länder. Från början gick den utopiska tanken ut på att förena Humboldt med marknaden genom hybrid begreppet “livslångt lärande”. Dock nu kan man med facit i hand visa hur begreppet Lärande har fyllts med innehåll från Näringslivet, IKT och till betydligt mindre del Humboldt. Att EU har 2006 kommit på 8 nyckelkompetenser kopplat till Entreprenörskap, IKT under rubriken “Lifelong Learning” för det framtida arbetet är inte någon slump. Inflytandet av dessa begrepp och nyliberala reformerna har 2011 tagit ytterligare uttryck i läroplansreformen då och införandet av begreppet Entreprenörskap i alla ämnen. Skolorna var ju redan förberedda för det här med tanke på den omorganisering av skolans struktur, praktik och roller sedan 1990-talet (t.ex: New Public Management). Med det här i åtanke, frågan vi måste ställa oss är: vilken typ av lärandesubjekt är det som är tänkt eller synliggörs med hjälp av selektiva lärandetrender och då skolan alltmer förvandlas till en övergångsbrygga till anställningsbarhet eller självförsörjning genom att starta eget?

    • Vad händer i klassrummet är i särklass den viktigaste frågan. Varför inga lärare som skriver? Det finns enkla förklaringar till varför lärare inte deltar i debatten. De orkar inte och har inte tid. Jag har vikarierat under förra läsåret i klasser från förskoleklass till årskurs nio trots att jag slutade i skolan vid 67 års ålder 2010. Jag har jag noga följt alliansregeringens förehavanden alltsedan valmanifestet 2006 där 131 förslag om skolan presenterades. Alla är tacksamt nog inte genomförda än bl a inte terminsintagning både höst och vår. Jag kände att jag måste åter till klassrummet.

      I möten med lärare under läsåret återkom vid varje tillfälle att den ökade administrativa bördan hämmat dem i klassrummet. Många gånger blev lektionsplaneringen lidande och beredskapen att möta varje elev var bristande. Erfarna duktiga lärare som jag känt i många år berättar med tårar i ögonen om sin tillvaro, beredda att lämna yrket om det fanns möjlighet. Lärare i åk 6 berättade att de nationella proven på våren splittrade sönder hela den termin som de behövde för att stödja varje elev inför högstadiet.
      En annan pensionerad lärare som återvänt till skolan berättade att det kollegiala snacket i lärarrummet som han och jag var van tidigare fanns inte längre. I de gemensamma arbetsrummen sköter var och en sina uppgifter och har inte tid för social samvaro i samma utsträckning som tidigare. Då är det heller inte möjligt att enas om att reagera och skriva insändare än mindre läsa och skriva till Skola och Samhälle.

      Mina reflektioner efter ett års vikarierande är
      • Att det synes vara viktigare att göra saker rätt än att göra rätt saker
      • Rädslan för att bli anmäld av föräldrar hämmar lärares agerande
      • Upplevelsen av att den egna kommunala skolan och dess lärare inte duger när föräldrar väljer företagsledda skolor
      • Andelen elever på högstadiet som agerar som om de givit upp är betydligt högre än när jag arbetade som rektor på 90-talet
      • Utnyttjandet av datorer i undervisningen är ineffektivt och tidsödande ändå ger många lärare efter för elevernas krav på att få använda dem.
      • Okoncentrationen bland elever men samtidigt ett ständig bevakande vad som händer i interaktionen elever emellan påverkar arbetet i klassrummet i hög grad.

      Vi är långt ifrån den skola som Ulf P. Lundgren, Bert Stålhammar och jag trodde på 1993 när vi erbjöd ett sommarinstitut sommaren 1993 i Lysekil. Vi ville

      visa på den förändring av rektorsrollen som var följden av reformerna,
      visa på kommunernas ansvarstagande och agerande
      spegla de förändringar i omvärlden som var tydliga och som innehöll strategiska frågor
      bidra till att utveckla visioner, strategier, verktyg och analysinstrument för att klara av uppdraget att omforma läroplanerna till verksamheter och leverera en beställning till kommunen att besluta om organisation och ekonomi i enlighet med läroplanskommitténs grundtankar. Att så inte blev fallet har prof. Gunnar Berg återkommande konstaterat.

      Sommarinstitutet blev aldrig av därför att
      • Besparingar även på skolan infördes av Göran Persson
      • Skolstyrelserna saknade oftast planering för styrningsreformens alla delar
      • Såren efter kommunaliseringen hos skolledare och lärare hindrade dem att agera på den kommunala realiseringsarenan

      Om genomförandet av styrningsreformen och Skola för bildning hade skett med de varningsord Lars Du Rietz, Olof Wennås och Ulf P. Lundgren angav i sitt utredningsmaterial, hade troligen inte Hans Bergströn i DN kunnat klanka ned på den svenska skolan och inte heller hade alliansen haft något underlag inför valet 2006, inte heller hade Folkpartiet haft sån framgång i valet 2006.
      De lärare jag mötte under förra läsåret hade haft en betydligt bättre arbetssituation, betydligt bättre relationer både till elever och föräldrar och PISA-resultaten varit betydligt bättre. Sverige hade stått bättre rustat än idag. Sverige hade haft så få att tacka för så mycket.

  3. Till Michael Walls:
    Eftersom du anser att din fråga måste ställas – kan du språkligt ta ner den till en lite mer konkret nivå?

    • Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

      Hej Pekka. Jag kan försöka ta frågan ner till en mer konkret nivå. Dock går min problemställning ut på att försöka förklara och förstå kopplingen mellan senaste tjugo årens utbildningspolitiska reformer och hur vår syn på såväl lärande och det ideala lärandesubjekt (elever) förändrats. Vilka menar jag är de implicita och explicita premisser som man har med sig när lärande (eller brist på lärande) diskuteras nuförtiden? Jo, konkret, kan man säga att det är tankegods från Näringslivet med SKL i spetsen; Alliansregeringens konkretisering av Entreprenörskap som ledande koncept i läroplanen och ämnesplanerna; satsningen på IKT som “skills” kunskap inför “kunskaps”samhälles olika krav och sedan (som Bo tar upp) effekterna av omorganiseringen av skolan under senaste tjugo år till ett mera “effektiv” verksamhet med rektorer som budgethållare, lärare som administratörer och elever som utsätts för diverse frälsningsläror. 2011s läroplansreformer har inte ändrat på detta utan fortsätter i ungefär samma linje. Sedan mitt i allt så levereras bland annat BFL som senaste pedagogiktrend med avstamp I Hattie som det hävdas kommer att höja betygsresultat, utveckla lärandet etc. BFL förenas dessutom med entreprenöriellt lärande, IKT “skills” och från EU håll “lifelong learning”. Egenskaper som det förväntas att elever (lärandesubjekt) ska utveckla utifrån denna förening kan ju läsas i Lgr 94 och Lgr, Gy 2011. Om vi tar ett utdrag från det Samhällsvetenskapligaprogram står det: “samarbetsförmåga, kreativitet, självständighet, ansvarstagande och förmåga att se möjligheter, ta initiativ och omsätta idéer i praktisk handling.”(Gy 2011) Dessa förväntade egenskaper implicerar också ett speciell typ av lärandesubjekt. Dock i marknadsrationalismens anda så presenteras dessa egenskaper som universella utan att visa hänsyn det marknadsideologiska i det hela (t.ex: “kreativitet”). Dessa entreprenöriella egenskaper översätts i BFL dessutom då eleverna förväntas “visar upp sig” och “reflekterar kring” sitt lärande och kunsapsutvecklingsbana. Med tanke på den stora variation bland elever, med olika behov, synsätt, bakgrund osv, som finns, är det verkligen detta (snäva) lärandeideal som ska uppmuntras? Dock menar jag inte att det inte finns idéer att hämta ifrån pedagogisk forskning i sig. Med det är en annan fråga.

      • Tack Michael för denna kommentar.

        Det jag funderar på är om det går att säga något om vad som händer i klassrummet utan någon koppling till omgivande samhälle och dess ideologier och värdebaser. Jag tror att det gör det, dvs. det går att samtala om t.ex. mänsklig interaktion eller brist på interaktion som inte omedelbart behöver härledas till de tankegods du nämner. Men samtidigt tror jag det är svårt att få en mening i det som händer utan koppling till omgivande samhälle, detta eftersom det är det omgivande samhället som har satt upp målen för skolan.

        På ett sätt kan man väl hävda att dessa mål är bra eftersom de inte avviker från vissa dominerande värdebaser i det omgivande samhället. Men vad händer om vi drar målen ett steg längre och inför ekonomiämnet som lärarnas centrala vetenskapsområde. Att ekonomi ersätter utbildningsvetenskap. Det vore väl det mest rationella, sett utifrån ett ekonomiskt synsätt.

  4. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    Tack Pär för din kommentar

    Om jag förstår din frågeställning rätt så menar du att det är svårt att undgå det omgivande samhällets tankegods och praktiker, ja, dess rationalism, i såväl skol- och klassrumsammanhang. Enligt min erfarenhet görs det ganska ofta tyst eller uttryckt motstånd av lärarna och även eleverna. Det omgivande samhällets (dvs. EU, regeirngen, SKL, kommunpolitiker, pedagogikgurer mfl) marknadasideologiska marknadsideologiska policyriktning skapar ju ett motstånd: det är oundvikligt. När jag som lärare och akademiker kommenterar, diskuterar, olika problem kopplat till allt detta med mina kollegor gör jag/vi ett slags motstånd. Trots hur väl etablerat det nuvarande systemet är, är det inte en fait accompli och det är stora indikationer på att systemet är på bortgång (om vi nu tror på diverse världssystems analyser). Det man aktivt kan göra varje dag är att i samtal med kollegor, rektorer, elever, sätta ord på det som sker i våra dagliga interaktioner och kritiskt granska. Man kan börja med att ifrågasätta förgivnatagna sanningar och kopplingar mellan olika begrepp som alltsom ofta görs i skolsammanhang. Man kan ju börja exempelvis med frågeställning: vad är Entreprenörskap? Vad är det egentligen impliceras med begreppet (bortom den fina retoriken)? Vilken typ av elev är det som önskas när man diskuterar Entreprenörskap? Vad händer med de elever som inte kan uppnå det flexibla kunskapssamhället som de är illa tvungna att anpassa sig efter?

  5. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    Hej igen Pär,

    Jag tror nu att jag har förstått syftet med dina frågeställningar. Man kan ju säga att en viss konkretisering redan har skett (som du menar skulle ske med införandet av Ekonomiämnet som vetenskapsämne) i form av introduktionen av begreppet Entreprenörskap i alla läroplaner och ämnesplaner. Ontologin om vilken “globala” värld vi lever i samt vilka typer av rationella lärandesubjekt som ska bära upp den är ju redan etablerad i skolan sedan 90-talets början (då idéerna och praktiker förenas). Epistemologin/ontologin går ut på att lätt följa individens egna linjära kunskapsbana in i framtiden och lätt tolka elevernas inre tankar och behov (den svarat lådan öppnas). Men det är ju också viktigt att eleverna besitter viss uppsättning egenskaper som gör den till en autonom, självreflekterande och bekännande lärandesubjekt som ständigt är redo att skola om sig i en flexibel ekonomi. Och det är i denna kontext som BFL (som senaste svar mot all problem) fungerar som metod för att läsa av elevernas utvecklingsbana via dialog och intervjuer och sätta “empirin” i utvecklingsmatriser. Jag skulle vilja hävda utifrån Huy Standing att skolan i denna kontext är till för att producera ett homo prekariat.

    • Hej Michael!

      Jag ville flera saker med mitt inlägg. En sak är att kritiskt granska målstyrningens grundprinciper, vilka nu de är. Om dessa grundprinciper stämmer, hur måste människan då vara beskaffad? Är det då inte homo economicus, i någon version, som kommer fram och som är målet med skolan. Och om homo economicus är målet borde det vara irrationellt att ha andra epistemologier och ontologier om människan än just homo economicus. Det vetenskapliga ämne som bäst beskriver homo economicus och denna människotyps utvecklingsbana borde vara ekonomiämnet – även om det där också finns andra sätt att se på människan.

      Detta leder oss in på teorier om hur människan är beskaffad och hur mänskliga handlingar kan förstås eller förklaras. Om vi tillskriver människan, inklusive elever, någon form av eget agentskap, som inte har en förutbestämd ekonomisk rationalitet inprogrammerad eller är tom och kommer att bli översocialiserad, utan har ett agentskap med relativt autonoma mekanismer (t.ex. enligt Margareth Archers utveckling av kritisk realism) så borde vi ha en annan skoldiskussion.

      Om vi tillskriver människan ett agentskap, med ett antal komponenter, så möjliggör vi även en klassrumsdiskussion som blir både vidare och djupare än en snäv (ekonomisk) målrationell klassrumsdiskussion. Om vi tillskriver människan ett eget agentskap, som inkluderar t.ex. känslor och reflexivitet, så möjliggör vi också handlingar som har som syfte att leda till förändringar. Dessa förändringar kan både röra personliga förändringar men också, genom ett kollektivt agentskap, samhälleliga förändringar.. Som du skriver så kanske prekariat inte är ett mål för alla människor. Begreppet prekariat behöver dock ytterligare utvecklas liksom begreppet flexicurity. Det sistnämnda begreppet pekar på en arbetsmarknadspolicy som både inkluderar flexibilitet och säkerhet.

      Om vi tillskriver människan ett eget agentskap så tillskriver vi också andra mål med såväl skolan som livet än de som står i läroplaner. Detta måste inte nödvändigtvis stå i konflikt med läroplanens mål. Konflikten uppstår när det endast är dessa av andra förutbestämda mål som finns.

  6. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    Hej Pär,

    Visst, granskningen av läroplanens grundprinciper ger intryck av olika “koncept” som Englund menar (om inte jag blandar ihop hans begreppsapparat). Och dessa samexisterar och legitimt (och lagligt) ger uttrymme för en annan diskussion. Dock är läroplanen samtidigt en politisk dimensionerad text som så att säga kan till viss del användas som instrument för att föreningar av idéer och praktiker och organisatoriska tekniker och därmed diskurser om vad är sant eller falsk om skolan, elevernas lärande mm.

    • Hej Michael!

      Jag utgick från en ontologisk nivå vilket den kritiska realismen gör. Utifrån t.ex. Archer kan läroplaner, lagar, politiska ideologier, vetenskapliga teorier med mera härledas till kulturella strukturer, dessa strukturer innehåller komponenter som är logiskt relaterade till varandra och som utövar en kausal kraft som verkar på människor. Den andra formen av strukturer är sociala strukturer som utgörs av kausala mekanismer som dels verkar gentemot andra sociala strukturer, dels utövar en kausal kraft som verkar på enskilda individer. Dessa strukturer verkar under öppna villkor, det vill säga de är inte determinerande utan dess effekter kan studeras som bestående mönster, tendenser

      Dessa strukturer emergerar ur individnivån, som enligt Archer består av själv (som i sin tur innehåller ett antal komponeter t.ex. känslor), person, agent och aktör. Känslan av ett själv förklarar Archer inte endast utifrån en social nivå utan utvecklas även utifrån barnets kontakt med t.ex. kyla, värme etc.

      Archer går i polemik med såväl en starkt socialkonstruktivistisk syn på människa och samhälle som en starkt individualiserad syn på dito och menar att båda reducerar människan. En sammanfattning av hennes grundtes skulle kunna vara att om människan ges krafter att medvetet förändra samhället (inklusive dess kulturella och sociala strukturer) kan människan inte endast förklaras som en produkt av detta samhälle eller som en förprogrammerad individ. Archer är noga med att poängtera att strukturer kommer att finnas även om de förändras. En elaborerad struktur utövar i sin tur kraft på människan.

      Om vi studerar de kulturella strukturer som omger skolan så finns det flera sådana strukturer som verkar, t.ex. kan vi se att alla de ideer med mera som finns i läroplanen inte är logiskt relaterade till varandra (hur nu vi testar denna logiskhet) utan det finns en del motstidiga antaganden om människan, om samhället etc. En kulturell tendens tolkar jag är att de kulturella ideerna i läroplanen följer samhällets utveckling som i sin tur kan förstås genom globalisering och individualisering.

      • Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

        Hej igen Pär och tack!

        Jag har ju uppehållit mig till den strukturella eller snarare diskursiva nivå (i Faircloughs mening). Dock är min utgångspunkt (som nog de flesta av oss) socialkonstruktivistisk/kritisk realistisk i grunden. Ontologin om spänningen mellan socialisation och människans (individens) “relative autonomy” ligger ju i den nymarxistiska (som du vet) utbildningssociologiska tradition (Michael Apple mfl). Jag tycker att den “kulturell tendens” du åsyftar är intressant dessutom. Att de olika delarna i läroplan inte av sig själva logiskt relaterade stämmer. Dock i senaste decenniers och den nuvarande utbildningspolitiska diskursen konstrueras/ har konstruerats logiska kopplingar (ekivalenskedjor) mellan till exempel demokratiska och marknadsideologiska begrepp. För en djupare diskussion om det här kan man vänder sig till Dahlstedt (2011) och Fejes (2010). Utifrån mina tentativa textanalyser av Borås Stadens Bildningsprojekt ser jag sådana logiska kopplingar. Dock är det inte så att det finns ett enkel kausal länk mellan texten, diskursen och den sociala praktiken, helt klart.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter