Kristian Lindhe: Fel tänkt om nationella prov och betyg

Gymnasieministerns vilja att öka vikten av de nationella proven vid betygssättning strider mot skrivningar i skollagen och riskerar att förhindra långsiktighet i arbetet med elevers lärande, skriver Kristian Lindhe. (red.)

Jag såg vår gymnasieminister Anna Ekström delta i en nyhetssändning (Aktuellt 170516) som ondgjorde sig över alla ”glädjebetyg”. Begreppet nyttjades för att beskriva den diskrepans som ofta råder mellan resultatet på nationella prov och slutbetyg i olika kurser på gymnasieskolan. Ekström var tydlig i att de nationella proven behöver få en större påverkan på de slutgiltiga kursbetygen och att ”diff” inte är acceptabel. Nytt lagförslag blir således att lärare ”särskilt ska beakta de nationella proven vid betyg.”

I frustration slängde jag mig över tevens avstängningsknapp varpå jag i ärlighetens namn inte vet om fortsättningen behandlade de problem som uppstår med att faktiskt a; producera prov som håller så hög kvalitet i fråga om reliabilitet och validitet etcetera att de faktiskt kan användas som likvärdigt underlag, eller b; det faktum att gymnasieministerns uttalande går stick i stäv med några av de mest fundamentala direktiv som kommit skolan tillhanda under den senaste tiden, det vill säga de i formen av extra anpassningar och särskilt stöd.

Många är vi som omfamnat de nya skrivningarna om att svensk skola inte bör arbeta exkluderande och kompensatoriskt. Det finns en tydlighet i direktiven som säger att elevers olikhet i såväl förutsättningar som kunskapsnivå etcetera är normen och utgångspunkten för vårt arbete, och att skolan behöver använda sina totala resurser flexibelt. I skollagen står till exempel: ”Skolan ska sträva efter att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar.” (3 kap. 3 § skollagen). För att få svaret på hur detta ska gå till behöver en ta till stödmaterial. I till exempel Stödinsatser i utbildningen (2014) presenteras en hel del hur, även gällande bedömning, och där går att utläsa:

I det arbetet är det viktigt att läraren anpassar bedömningssituationerna för att ge alla elever möjlighet att visa vad de kan. Det går inte att kräva att alla elever ska göra på samma sätt. Bedömningsformerna kommer att se olika ut beroende på den enskilda elevens behov och förutsättningar (s.14).

I samma text finns även stödfrågor varav några lyder: ”Hur har undervisningen utformats och anpassats för att ge bra förutsättningar för eleven att utveckla förmågorna och kunna visa de aktuella kunskaperna?” och ”vilka extra anpassningar behövs för att eleven ska kunna nå de aktuella kunskapskraven?” (s.14).

Om gymnasieministern har rätt, borde inte då dessa frågor, och övriga ersättas av den kanske mest givna frågan i sammanhanget: Hur skapar vi förutsättningar för att våra elever skall prestera som bäst vid ett enskilt tillfälle, i en klassisk ”salstenta”, då det i slutändan ändå är mest betydelsefullt?

Är det inte rimligt att tänka, att desto bättre vi i skolan blir på att tillgodose individuella behov och att anpassa såväl undervisning som bedömning, desto större ”risk” finns det att ett nationellt prov inte alls ger samma allsidiga och omfattande bedömningsunderlag som resterande termin, varpå en given ”diff” uppstår? Om inte annat så är det rimligt att tänka, att eleverna får mindre vana och erfarenhet av nämnda typ av prov och att det i sig kan bidra till att de presterar sämre.

En annan orsak till ”diff ” kan sökas i elevernas kunskapssyn och deras intresse över att över huvud taget skriva proven med engagemang. Jag möter många elever som har listat ut att lärare i sina styrdokument har till uppgift att mäta kunskapskraven vid upprepade tillfällen under kursens gång varpå det inte är ovanligt att de flesta kunskapskrav, kanske till och med alla, vid tidpunkten för nationellt prov redan är undersökta av lärare. Detta ger till följd att utsagor som ”jag behöver inte bry mig om nationella, jag är redan klar” eller ”det spelar ingen roll, jag kan ändå inte sänka mig för jag är redan grön i min matris” inte är helt ovanliga bland elever. De fanns till och med representerade i det nyhetsinslag jag refererade till ovan.

Mest alarmerande i detta är i sig inte kopplat till nationellt prov utan snarare till uppfattningen att en kan vara ”klar” i sitt lärande utifrån ett antal genomförda uppgifter. Detta vittnar om en kunskapssyn som borde engagera gymnasieministern mer än de nationella provens värde. För oss som dagligen möter våra ungdomar står det med tydlighet klart, att skolan, åtminstone i deras värld, fått en förskjuten roll från att vara en undervisande institution till att vara en bedömande. Kanske det till och med finns goda grunder för denna förskjutning eftersom många elever vittnar om att all energi går åt till att skapa olika ”produkter”. Denna ”produktions-hets” är måhända inte oskälig då lärare givetvis behöver belägg för elevens kunnande i sin myndighetsutövning.

Skolverket skulle säkerligen försvara sig med att all tillgänglig information om elevens kunnande skall ligga till grund för elevens betyg och att det är ett vitt begrepp. Men, i en tid där lärarens profession sedan länge smutskastats i enskilda politikers karriärsivran så räcker det inte för en lärare med att säga ”Jag har satt det här betyget för att jag vet att det är rätt och riktigt”. En lärares ord om vetande väger tyvärr inte lika starkt såsom till exempel en politikers vetande och även om vissa ambitioner finns att öka lärarens status, till exempel genom höjda löner, så skapar detta paradoxalt en deprofessionalisering av yrket.

Kraven på mätbarhet som den marknadsanpassade skolan ställer, skapar krav på ”produkter” och ”bevis” i relation till betyg och bedömning vilket får konsekvenser på lärares vetande och yrkeskompetens. Bedömningen blir således allt mer navet i verksamheten med påverkan på undervisningen och detta ackompanjeras till tonerna av en skenande psykisk ohälsa bland unga och därmed en allt ökande oförmåga bland eleverna att över huvud taget prestera eller ens närvara.

Istället för att oroa sig över glädjebetyg och diffar borde kanske gymnasieministern ställa sig frågan, om inte problemet egentligen är betygen i sig.

Kristian Lindhe är lärare och specialpedagog

 

 

10 kommentarer till “Kristian Lindhe: Fel tänkt om nationella prov och betyg

  1. Bra sammanfattat. Kanske inte betyget som är problem utan kunskapskravens innehåll för att göra bedömningen är problemet. Det är ett under av otydlighet.

    Samtidigt är det också frågan om hur de betyg som sätt är likvärdiga? Hur garanterar och jämför skolor sina bedömning med andra skolor? Hur ser den ut i förhållande till nationell statistik?

    Mycket kan sägas om betyg, det sista är nog inte sagt i den frågan och värdet av NP. Ett enda provtillfälle kan aldrig vara avgörande för kunskapens nivå. Det är progressionen som styr lärandet.

  2. Tack för ditt inlägg, Kristian! Ibland känns det som att man är helt ensam om denna åsikt/insikt. Därför skönt att höra att det finns fler som faktiskt ser detta problem. Men tråkigt att gymnasieministern är helt blind för problematiken. Ibland undrar jag om inte tilltron på de nationella provens möjligheter har blivit som en religiös övertygelse i Sverige, där man helt förnekar de mät-tekniska svårigheterna. Vi är till exempel ganska säkra på att minst en fjärdedel av eleverna får fel provbetyg i förhållande till sina faktiska kunskaper, av rena slumpfel. Ändå vill man att betygsättningen ska följa det osäkra mått som provresultaten utgör. Kan det bli märkligare?

  3. En amatörs undran: Centrala proven på sin tid gav ett spann för snittbetyget på en skola. Det handlade inte om koppling på individnivå. Så länge vi inte har antagningsprov utan betygen är sorterande vid antagning till nästa utbildning krävs någon slags “likare” mellan skolorna. Det handlar om en typ av likvärdiga bedömningar för att få del av begränsade platser. Hur ska annars denna fråga lösas?

    • För mig finns det bara ett vettigt sätt, nämligen att kalibrera lärarnas betygsättning. Det vill säga: (1) Lärare behöver utbildning i betygsättning, som innebär att man sätter betyg på samma sätt och på samma grunder. (2) Visst betygsunderlag standardiseras för att kunna jämföras. (3) Lärare granskar varandras betygsättning mellan skolor.

      • För mig finns bara en vettig väg framåt: rikta fokus mot kunskapsinnehållet i skolans undervisning, inte mot bedömningen.
        Ifrågasätt bedömningskulturen. Den minskar, inte ökar, elevernas faktiska kunskaper om sådant som är viktigt. Den skapar stress och ångest som kan vara skadliga för livet.
        Minska antalet betygssteg. För mig hade ett Godkänt och ett “klapp på axeln” Väl godkänt räckt bra.
        Minska detaljinnehållet i kunskapskraven. Fokusera på “good enough”, i mina ämnen (sh, hi, ge) är kraven över E-nivå rent löjliga om man tar dem på allvar och tänker på att vi talar om 16-åringar och inte doktorander.
        Minska betygens betydelse för antagning till högskolan. Öka antalet högskoleplatser.

  4. Betygen ska vara ett graderat mått på kunskap inom ett definierat ämnesområde och de ska vara ett rättvist instrument för urval till högre studier. För att visa på hur de som lever i en verklighet där betygens rättssäkerhet är helt avgörande citerar jag vad matematiklärare vid Chalmers skriver om bl.a. det prov som alla sökande studenter kan göra för att konkurrera till en särskild kvotgrupp:

    ” Det nuvarande betygssystemet, inte minst den betygsinflation vi bevittnar under de senaste åren, gör att det är näst intill omöjligt att veta vilka kunskaper och förmågor som döljer sig bakom betygen. Speciellt för utbildningar med höga antagningspoäng är gymnasiebetygen ett ganska trubbigt urvalsinstrument. Vid eventuell lottning mellan sökande med samma meritpoäng känns det som att man anlitar slumpen för att avgöra ungdomars framtid. Antagningsprovet är rättvist i bemärkelsen att alla som tar det jämförs på samma uppgifter vid samma tillfälle”.

    Vad man vill ha sagt är att betygen fullständigt spelat ut sin roll som urvalsinstrument när inte ens högsta betyg borgar för goda kunskaper. Anders Jönsson ger förslag på hur lärarnas betygsättning kan kalibreras. Kalibrering innebär att man kompenserar för systematiska fel, att man mäter efter samma skala. Det är exakt vad Chalmerslärarna gör när de ger samma prov till alla studenter.

    De senaste 60 åren har vi haft tre olika betygssystem. Det gamla bokstavssystemet (A,a,Ab …), det relativa systemet och nuvarande system. I de tidigare systemen fanns kalibrering i form av realskrivningar och studentskrivningar (även muntlig) respektive statistisk normering (precis som i PISA) medan dagens system hänger fritt utan kalibrering. I de äldre systemen fanns inte de problem som så tydligt beskrivs av lärarna vid de tekniska högskolorna. Det minsta man kan begära, av de som kategoriskt tillbakavisar en bättre följsamhet på gruppnivå mellan betyg och resultat på NP, är ett alternativ som bygger på beprövad erfarenhet. De äldre systemen utgör beprövad erfarenhet!

    Den systematiska avvikelsen mellan betyg och resultat på NP har inte att göra med att lärarna saknar utbildning och sätter betyg på olika sätt. I engelska där resultaten på de nationella proven är höga följer betygen resultat på NP, medan i matematik, där vi vet att svenska elevers kunskaper är låga, sätter lärarna mycket högre betyg än resultat på NP. Dålig undervisning kompenseras med höga betyg!

    Jesper Boesen har jämfört nationella prov med lärarkonstruerade prov i matematik. Han kommer fram till att de nationella proven mäter kunskaper med mycket högre kvalitet än de lärarkonstruerade. Det är en självklarhet med tanke på det arbete som läggs på att sätta samman ett nationellt prov och det borde därför även vara en självklarhet att NP ska väga tungt vid betygssättning.

  5. Dottern skrev np i matte (ma 2c) med hög feber. Hon tvingade sig till skolan och underpresterade grovt. Hade det legat till grund för betyg det hon presterade en specifik dag om året hade både hennes studiemotivation och självkänla sänkts. Den stressen hon redan kände var tillräcklig.

  6. Irina

    Jag skriver att det borde vara följsamhet mellan resultat på NP och betyg räknat på gruppnivå, inte på individnivå. Om en elev tillfälligt presterar lägre eller högre än normalt på NP upptäcker läraren det i sitt eget underlag och kan hantera situationen.

    De nationella proven, i t.ex. matematik, är omfattande och de mäter kunskap med betydligt bättre kvalitet än vad lärarkonstruerade prov gör, det finns studier som visar det. Därför är det helt oacceptabelt att lärarna systematiskt sätter mycket högre betyg än vad NP visar. I klasser som presterar högt på NP följer betyget oftast NP ganska väl medan i klasser där NP ligger lågt så höjs betyget i förhållande till NP för många elever. Betygen är inte rättssäkra.

    Lärarna kan bedöma elevernas prestationer i förhållande till varandra men de har ingen absolut måttstock i förhållande till kunskapskraven, det ger de nationella proven.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter