Lars Franson: Borde rektors chefskompetens stärkas?

Aktuell licentiatuppsats väcker frågor om rektorers arbetssituation: Kan framgång vad gäller ledarskap ske på bekostnad av att vara chef? (red.)

I rektors uppdrag ligger att följa lagstiftning, förordning och kommunala beslut, att leda och fördela arbetet på skolan och ha en bred överblick. Vidare att skaffa sig kunskap om förändrings- och utvecklingsarbete, och att ha en beredskap och förmåga att genomföra sitt uppdrag. Dessa uppgifter är alla delar i rektors pedagogiska ledarskap.

Rektors arbete är dock inte alltid konfliktfritt och ibland har det liknats vid ett korstryck av förväntningar på vad rektor ska åstadkomma. En förklaring till korstrycket, som brukar anges, är att uppdragen kommer från olika håll, som från statlig, kommunal och lokal skolnivå. Grunden för rektors ställning i den svenska skolan bygger på att rektorsfunktionen regleras i skollagen. Den är således stark, innebärande att denna skrivning medför ett betydande ansvar för rektor.

Ett ansvar som betonats i flera utredningar de senaste åren är rektors resultatansvar. I Skolkommissionens slutrapport, SOU 2107:35, skriver man att det är rektor som ansvarar för skolans resultat, och betonar den betydelse rektors prioriteringar har för det pedagogiska arbetet. Detta ansvar framhölls även i Riksrevisionens (2013) utvärdering av statens tillsyn över skolan och dess påverkan på kunskapsresultatet, där bland annat rektors ansvar i detta lyftes fram.

Inom ramen för min licentiatstudie i pedagogik vid Göteborgs universitet intervjuade jag 22 rektorer och samlade in enkätsvar från 181 rektorer, alla grundskolerektorer. Inför frågor om just resultatansvar var det påfallande att detta ansvar hos merparten av rektorerna uppfattades som mer av utkrävande från den kommunala huvudmannens sida än från de krav som förmedlas genom de statliga styrdokumenten.

Enkätfrågorna fokuserade rektors kapacitetsupplevelse (eng. ”self-efficacy”; Bandura, 1997) avseende arbetsuppgifter som naturligt förekommer i rektorsuppdraget. Kapacitetsupplevelse förstås här som att rektor i uppgiftsspecifika situationer erfar den egna kapacitetsupplevelsen som tillräcklig för att med bra resultat lösa förestående problem. Rektor med en lägre kapacitetsupplevelse möter istället svårigheter i motsvarande situation. Höga procenttal beträffande kapacitetsupplevelse gavs av rektorerna för följande delfrågor:

  • Kunna påverka personalens arbete genom min person och mitt sätt att vara (93%)
  • Visa mig som en förebild för personalen genom min vilja till utveckling (93%)
  • Visa mitt engagemang för att personalen skall utvecklas i arbetet (93%)
  • Stimulera personalens samarbete genom att själv visa mig samarbetsvillig (94%)

Lägre procenttal beträffande kapacitetsupplevelse gavs av rektorerna för följande delfrågor:

  • Klara av regelbundna klassrumsbesök och bra uppföljningssamtal med lärare (29%)
  • Inskrida om huvudmannens budgetkrav kringskär utrymmen för utveckling mot de nationella målen (30%)
  • Stimulera personalen och ställa krav på och sporra varandra i arbetet (56%)
  • Kunna påtala brister i personalens arbetsinsatser så att vi får en allvarlig diskussion (60%)

Den förra gruppen kan sägas uttrycka ledarskapsstimulans och den senare ledarskapstryck, båda delar i rektors pedagogiska ledarskap. Utifrån enkätsvaren lyckas rektor bättre med ledarskapsstimulans än med ledarskapstryck i sitt uppdrag. Detta förhållande kunde dessutom beläggas genom explorativ faktoranalys.

Här blir en 30 år gammal rapport från utbildningsdepartementet, Ds U, 1987:1 intressant, och särskilt om ledarskapstryck skulle erfordras för verksamhetsförändringar. Beträffande rektors ansvar för påbjudna skol- och verksamhetsförändringar konstateras först i rapporten att särskilt rektor är ett av de viktigaste instrumenten för genomförandet av skolpolitikens intentioner på verksamhetsnivå. Men sedan slår man fast: ”Inte ens när förhållandevis klara och entydiga statliga direktiv direkt påfordrar en förändring, sker en sådan” (s. 188).

Lärares olika förmåga i sitt uppdrag att hantera ledarskapsstimulans respektive ledarskapstryck visavi sina elever kan ha sin grund i hur de ser sitt uppdrag. Detta har bäring på rektorsrekryteringar. I de intervjuer jag genomförde gjorde många av rektorerna, som tidigare varit lärare, kopplingar mellan lärare-elev och rektor-lärare. De uppfattade dessa relationer och bemötande som likartade, och ville ta vara på denna erfarenhet i sitt rektorskap, och på det sättet också verka förebildliga för sina lärare.

Även om det finns delar av rektorsuppdraget, det som har med ledarskapsstimulans att göra, som kanske kan vara betjänt av detta parallelltänkande, eller parallellprocesser, så är det inte självklart beträffande chefskapet, som jag ser det. Detta är väsentligen ett annat uppdrag. Mötet lärare-elev låter sig inte automatiskt transformeras till chefskap.

Rektors pedagogiska ledarskap inrymmer chefskap och ledarskap. De uppgifter som skall hanteras av rektor i sitt uppdrag kräver båda dessa former. I det förra ingår mera öppet makt, som för mig grundas i position och innebär rätten att fatta beslut mot andras vilja. I ledarskapet är makten mindre öppen och går via andras samtycke.

Rektorsrollen medför ett chefsuppdrag, som lärare inte har. Är det därför problematiskt att lärare rekryteras till tjänst som rektor, det vill säga ofta personer utan chefsutbildning eller chefserfarenhet? Berg (2003) talar, med referens till Söderström (1992), om att kunna frikoppla från sitt tidigare yrke och därmed också byta professionell kärna, en synpunkt som jag tycker passar i detta sammanhang. Det är inte oomtvistat att göra karriär på den egna skolan för lärare i form av rektorstjänst på just den skolan.

En fundering jag ställt mig är om rektors framgång när det gäller ledarskapsstimulans, möjligen sker på bekostnad av ledarskapstryck, som tycks spela in när förändringskrav skall realiseras, apropå det skarpa uttalandet i Ds U ovan? Krävs mer av ett ledarskapstryck från rektor för att realisera statliga beslut om skolutveckling och förändring?

Rektorsprogrammet borde här ha en mer uttalad roll att spela med sitt fokus på den statliga styrningen och ledningen. Om så, kanske ett väsentligt bidrag i form av nya redskap för rektor i sitt arbete med ständigt dagsaktuella frågor som exempelvis budget och ekonomifrågor, personalfrågor, elevernas skolsituation – och särskilt med avseende på skolutveckling.

 

Lars Franson, fil. lic., tidigare lärare, rektor och förvaltningschef

 

Referenser:

Bandura, A. (1997). Self Efficacy. The exercise of Control. New York: W.H. Freeman.

Berg, G. (2003). Att förstå skolan. En teori om skolan som institution och skolor som organisation. Studentlitteratur: Lund.

Franson, L. (2016). Rektors pedagogiska ledarskap. En studie om förutsättningar, realisering och förmåga. Göteborgs universitet. http://handle.net/2077/51276

Riksrevisionen. (2013). Statens tillsyn över skolan – bidrar den till förbättrade kunskapsresultat? (RiR 2013:16). Stockholm: Riksrevisionen.

4 kommentarer till “Lars Franson: Borde rektors chefskompetens stärkas?

  1. Lars,

    Du talar om att det innebär att ” byta professionell kärna” när man går från att vara lärare till att bli rektor. Detta i motsats till intervjuade rektorer som ” uppfattade dessa relationer (med elever respektive lärare) och bemötande som likartade, och ville ta vara på denna erfarenhet i sitt rektorskap, och på det sättet också verka förebildliga för sina lärare.”. Och är det inte så att den professionella kärnan är den samma och att det är uppdraget som byts? Och att den viktigaste skillnaden handlar om att tyngdpunkten för elevernas del ligger på lärande medan den för lärarnas del ligger på undervisning?

    Jag ser på rektorsproblematiken ur ett – eller kanske snarare två – andra perspektiv än du. Under min forskarutbildning på Yrkespedagogiska Institutionen, Lärarhögskolan i Stockholm gjorde jag en undersökning om värnpliktsutbildning. En genomgående tankefigur var chefstanken: de värnpliktiga utbildades till att se på sig själva som chefer – för sig själv, för sitt par (man själv och en till), för en grupp och för en pluton. Det handlade om att försöka överblicka situationer, bedöma dem, fatta beslut, ta ansvar och genomföra besluten.

    På en nivå kan min doktorsavhandling alltså sägas handla om chefsutbildning. Men mitt intresse låg på en annan nivå, den teoretiska: mitt syfte var att skapa en begreppsapparat till att beskriva den komplexa verksamhet som värnpliktsutbildning utgör. Detta arbete resulterade i en syntes av fem olika perspektiv på utbildningen, dels tre naturvetenskapliga (system-, informations- och kaosteori), dels två samhällsvetenskapliga (tyst kunskap och reflekterande praktiker). Denna syntes motiverades av
    • att ett regemente (i likhet med en skola) är ett system av delsystem;
    • att chefskapet handlar om att göra skillnad på ett sätt som gör skillnad
    • att försvarsmaktens uppdrag (i likhet med skolans) handlar både om ordning/förutsägbarhet och om kaos/oförutsägbarhet och att man måste räkna med självorganisering
    • att kunna handla automatiskt
    • att bilda sig en uppfattning om en situation, se vad som är viktigt och tänka ut strategier för att åstadkomma det viktiga.

    Det finns en stor skillnad mellan värnpliktsutbildning och skolan – i armén utbildar man för ”skarpt läge”, i skolan är skarpt läge normaltillståndet, det är vardagen för rektorer och lärare. Men jag ser också stora likheter mellan armén och skolan då det gäller chefskap. Detta innebär att jag också ser stora möjligheter att använda min syntes (Trenätsteorin) som tankeredskap även i skolans värld.

    Sett ur trenätsperspektivet är skolan ett system av möjlighetsrum, av situationer som kringgärdas av ordning men inrymmer frihet. Aktörer på en nivå skapar möjlighetsrum för dem på nivåerna under: riksdagen för skolverket, skolverket för kommuner, skolor, rektorer och lärare; rektorer för lärare och lärare för elever. Till ansvaret hör att hålla sina möjlighetsrum i hävd, att se till att lagar, läroplaner, skolplaner och instruktioner efterlevs. Då en rektor eller lärare har skapat ett möjlighetsrum kan hen inta och växla mellan tre olika positioner: den yttre positionen (där man möjligen observerar verksamheten men inte ingriper), den inre positionen (där man fungerar som samtalspartner och katalysator) och den ledande positionen (där man pekar med hela handen och bestämmer hur det ska vara).

    Sett ur detta perspektiv har rektorer och lärare samma ”professionella kärna”: när du skriver om ”rätten att fatta beslut mot andras vilja” handlar det om den ledande positionen. – och den rätten har både rektorer och lärare; när du skriver att ”i ledarskapet är makten mindre öppen och går via andras samtycke” handlar det om den inre positionen – och den kan både rektorer och lärare inta.

    • Gunnar,
      Det jag lyfter är problemet med att ”den professionella kärnan”, dvs.i läraruppdraget och i rektorsuppdraget, uppfattas vara densamma och att det bara är uppdraget som byts, så som du skriver. Jan menar att det är två skilda uppdrag och definitivt yrken, att vara lärare och att vara rektor. Det finns det uppsjö av lagar och förordningar som håller dessa yrken isär. Grunden för detta är helt enkelt skilda professionella kärnor, precis som de för de flesta andra yrken. Min poäng är därför att den erfarenhet man förvärvat som lärare och ledare bland barn inte självklart kan transformeras till en yrkesmanual som chef och ledare för vuxna. Därför är inte givet att lärarrekrytering till rektorsuppdrag alltid är optimalt. Det är här som begreppet chefskompetens blir relevant.
      Din jämförelse mellan armén och skolan är främmande. Att man utbildar värnpliktiga för ”skarpt läge”, att kunna ”peka med hela handen” må vara, men att hävda, som du gör, att ”i skolan är skarpt läge normaltillståndet” gör mig förskräckt. Möter man en grupp yngre barn i skolan och utövar ledarskap i klassrummet med skarpt läge på näthinnan bör yrkesvalet som lärare omgående överges.

      • Lars,

        Med ”skarpt läge” menas att det är NU det gäller! Nu är det på riktigt, inte på övning, inte på låtsas eller på skoj. Att det är skarpt läge varje gång jag möter en elev innebär att det som då sker kan ha livsavgörande betydelse; det har det långt ifrån alltid, men det KAN ha det. Läraryrket handlar liksom det militära om livet – visserligen inte i samma tidsperspektiv och på samma sätt, men i grunden.

        Att ”peka med hela handen” har nog visserligen sin grund i det militära, men en del av dess innebörd är att vara tydlig – någonting som elever efterlyser.

        Jag har undersökt lärares tysta kunskap och då funnit över trettio mönster som jag kallar undervisningskonster; ser dessa konster som kärnan i läraryrket. jag menar att även en duktig rektor förmodligen besitter många av dessa konster.

        Att sedan en lärare och en rektor har olika förutsättningar för att utföra konsterna är en annan sak. Men det är ju inte konstigare än att kocken som lagar olika rätter både använder olika ingredienser och olika tillagningssätt – kärnan i kockyrket påverkas inte av recepten!

        Jag tycker att chefskompetens är ett bra ord – det pekar på förmågan att ha ett visst förhållningssätt gentemot andra vuxna, att ha en specifik yrkesroll i förhållande till de underordnade som av någon sorts ”snällism” kallas ”medarbetare”. Även om rektor och lärare arbetar tillsammans ger dem deras olika yrkesroller olika förutsättningar för detta. Lärare inser inte alltid detta utan uttrycker besvikelse när en f.d. kollega blir rektor/chef. Det finns alltså all anledning att sprida kunskap om chefskapets innebörd bland lärare – man kan då undvika både frustration och dålig arbetsmiljö; det handlar om att klargöra spelreglerna på skolan.

      • Lars,

        Det där sista du skriver illustrerar skälet till mitt trenätsprojekt: du talar om ”skarpt läge på näthinnan”, men den bild som uttrycket ger finns inte på näthinnan utan inne i ditt huvud. Ord är tankeredskap och om vi förstår orden på olika sätt leder detta till olika tankar. Detta är skälet till att jag har sökt mig till ord som inte kan missförstås, som att ett system är en helhet av delar, att delarna kallas delsystem etc. Och det är därför som Trenätsteorin gör det möjligt att upptäcka såväl likheter som skillnader mellan olika yrken – som mellan lärare, rektor och officer.

        Jag har haft officerare ”på näthinnan” och jag försäkrar dig att somliga av dem skulle kunna tjäna som föredömen både för rektorer och lärare – och skulle fungera utmärkt även med små barn om de bara fick lite kompletterande utbildning.

        Din och min dispyt här har handlat om ord, om uttryck som skarpt läge etc. men förmodligen skulle vi bedöma konkreta händelser ganska lika. Jag menar att detta motiverar att vi försöker utveckla trenätskan, som jag kallar arbetsspråk, till ett pedagogiskt yrkesspråk för alla oss som utövar någon form av pedagogiskt ledarskap.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter