Lennart Svensson: Relevant kunskapssökande för skolan

Forskningsmetoder i sig är inte bra eller dåliga utan det avgörande är deras relevans i förhållande till det som undersöks. Kvantitativa metoder behövs att besvara kvantitativa frågor men har brister när det gäller kunskap om mänskliga och sociala fenomen. Det skriver Lennart Svensson när han bemöter Bertil Törestad som kritiserade de kvalitativa vetenskapliga metoderna i inlägget ”Mer vetenskaplig forskning om skolan behövs”. (red)

Rubriken är satt i förhållande till ett diskussionsinlägg från Bertil Törestad i denna tidskrift med rubriken ”Mer vetenskaplig forskning om skolan behövs”. Han efterfrågar mer relevant forskning kring skolan. Han menar att den dominerande hermeneutiska forskningen hotar att förstöra det vetenskapliga landskapet. Han har svårt att förstå varför den tolkande ansatsen dominerar på bekostnad av kvantitativa metoder, som enligt honom skulle vara mer vetenskapliga. Han nämner särskilt den fenomenografiska forskningen, som exempel på den forskning han vänder sig mot. Detta inlägg är ett försök att förklara för Bertil Törestad (och kanske också andra) vad han säger sig inte förstå.

Jag har valt att i rubriken använda prepositionen för, i formuleringen kunskapsbildning för skolan, till skillnad från Törestads användning av kring. Med det vill jag markera att det jag finner vara viktigt att tala om här är forskning som ger underlag för skolans kärnverksamhet, som handlar om undervisning och lärande. Det är också detta den fenomenografiska forskningen handlar om. Enligt min mening bör man inte tala om forskningsmetoder som bra och dåliga i sig, utan om deras relevans i förhållande till det som undersöks och den kunskap som söks. Kvantitativa metoder behövs naturligtvis för att besvara kvantitativa frågor. De förutsätter emellertid definitioner av kvalitet/innebörd. Klargörande av kvalitet/innebörd hos fenomen/kunskapsobjekt är den grundläggande forskningsuppgiften. Klargörande av kvalitet/innebörd kräver tolkning, antingen man kallar detta klargörande för hermeneutik eller något annat. Kvantifiering förutsätter ett fastställande av de kvaliteter, som man sätter mätvärden och siffror på.

Under 1950- och 60-talen var användning av kvantitativa metoder helt dominerande inom pedagogisk forskning och även inom hela det human- och samhällsvetenskapliga området. Forskarna försökte studera sina undersökningsobjekt genom att mäta olika egenskaper hos de studerade företeelserna, t ex undervisning och lärande. Att mäta innebar att definiera kvalitet/innebörd och sätta ett siffervärde på denna. På detta sätt konstruerades variabler som sedan var utgångspunkt för beräkningar. Man undersökte sedan statistiska samband mellan variabler över grupper av undersökta företeelser, t ex fall av undervisning och/eller lärande. Experimentella studier och korrelationsstudier med användande av variabler och statistiska beräkningar var det som gällde.

Själv började jag min forskarkarriär på 1960-talet med en mätansats och användning av statistiska metoder. Jag utvecklade ett nytt statistiska beräkningssätt för att bättre belysa relationer mellan variabler gällande studieaktivitet och studieframgång. Jag var med och prövade ut de första datorprogrammen för faktor- och profilanalys, som importerats till Sverige, och använde dem bl. a. för beräkningar av samband mellan semantiska differentialskalor. Jag fann att dessa kvantitativa metoder hade påtagliga och principiella brister och begränsningar, när det gällde att bilda kunskap om mänskliga och social fenomen. Detta är skälet till att jag från det tidiga 1970-talet huvudsakligen har använt kvalitativa tolkande analyser. Denna omorientering var också en grund för att jag var med och initierade den fenomenografiska forskningsinriktningen.

Törestad frågar om det är rädsla för statistik som gör att man inte använder statistiska metoder. I mitt fall är det uppenbarligen inte så. Och det är naturligtvis inte vad som ligger bakom den mycket markanta internationella utvecklingen från en helt dominerande användning av kvantitativa metoder till en dominerande användning av kvalitativa metoder. En bra bild av denna utveckling kan man t ex få genom att jämföra de omfattande presentationer av undervisningsforskning som ges i fyra ”Handbooks of Research on Teaching”, som getts ut av American Educational Research Association från 1963 till 2001. Den första handboken präglas helt av en inriktning på definitioner av variabler och statistiska beräkningar. Den senaste handboken domineras helt av kvalitativa tolkande ansatser. Denna utveckling av användning av metoder från kvantitativa till kvalitativa metoder finns inom hela det human- och socialvetenskapliga området. Den speglas också i en stark tillväxt av internationella vetenskapliga tidskrifter och handböcker i kvalitativa metoder. I dessa tidskrifter finns ingående diskussioner av olika problem med användning av kvalitativa metoder.

Samtidigt med denna utveckling har det också skett en utveckling av de kvantitativa metoderna. Det har också förts en omfattande diskussion om kombinationer av kvalitativa och kvantitativa metoder. Det har under de senaste årtiondena också kommit en reaktion mot dominansen för kvalitativa metoder. Denna reaktion har till stor del uttryckts som krav på evidensbaserad forskning, ofta underförstått att denna skulle vara mer kvantitativ. Det behövs naturligtvis evidens. Evidensen behöver emellertid i första hand vara kvalitativ, dvs. gälla de studerade företeelsernas kvalitet/innebörd. Den grundläggande frågan om vad som kan räknas som evidens är i sammanhanget oftast mycket begränsat behandlad. Den insikt om behovet av kvalitativa och tolkande metoder, som det internationella forskarsamhället under lång tid kommit fram till, behöver tas tillvara och inte ersättas med svepande krav på mer kvantitativa metoder.

Grundproblemet med användning av statistiska metoder är inte beräkningarna i sig utan vad man sätter siffror på. Tolkningar och beräkningar är inte vetenskapliga i sig. Vetenskapligheten är beroende av relationen till det som studeras. Samma variabelvärde, t ex i form av samma svar på en enkätfråga, samma resultat på ett prov eller samma kategori av undervisningshändelse enligt ett observationsschema, förutsätts ha samma innebörd. Det är ganska uppenbart att kvaliteten/innebörden bakom dessa variabelvärden varierar från fall till fall. När variabelvärdet används för flera fall och antas ha samma innebörd finns det en inbyggd kombination av feltolkning och övergeneralisering, vars konsekvenser blir svåra att genomskåda vid omfattande statistiska beräkningar. Det är ovetenskapligheten i dessa misstolkningar och övergeneraliseringar som fått så många forskare att vända sig till kvalitativa metoder. Det är betydligt mer vetenskapligt att hålla sig nära de studerade företeelserna som helheter och försöka utforska likheter och skillnader i kvaliteter hos dessa i sitt sammanhang.

Lennart Svensson professor i pedagogik

40 kommentarer till “Lennart Svensson: Relevant kunskapssökande för skolan

  1. Hej Lennart!

    Jag tackar för detta inlägg. Som gammal (nåväl) sociolog är min känsla av att debatten om kvantitativa och kvalitativa metoder kommer, på ett eller annat sätt, att fortsätta i ytterligare ett hundra år.

    Och debatten om teori och praktik inom yrkesutbildningar kommer också, på ett eller annat sätt, att fortsätta i ytterligare hundra år.

    Men ett problem som varken du eller Bertil Törestad tar upp vad gäller skolforskning är den förändring som skedde under 1990-talet och inrättandet av utbildningsvetenskap. Inom utbildningsvetenkap är pedagogik endast ett av flera vetenskapliga discipliner. Så när Bertil Törestad kritiserar skolforskning så är det väl inte endast pedagogisk forskning han kritiserar. Vari består Bertils urval?

    Kanske är detta pedagogikens största problem att disciplinen håller på att förlora sin kärna och identitet och endast bli en del av disciplinen utbildningsvetenskap. Och då är inte problemet att det är en teori eller ett perspektiv som dominerar – utan att det är mångfalden av teorier, perspektiv och angreppssätt och att detta inte samordnas under ett gemensamt tak. Christer Fritzell skriver om detta och annat intressant i artikeln Pedagogikens kris” i ”Pedagogisk forskning i Sverige 16 (3) 2011 s. 214-230.

  2. Lennart Svensson försöker ärerädda kvalitativa metoder och gör det på det hemvana sättet; genom att tala illa om kvantitativa metoder. Jag har här inte talat om vilka metoder som bör användas utan bara påpekat på begränsningar med kvalitativa, tolkande metoder. Svensson hävdar att sociala fenomen bäst belyses medelst kvalitativa angreppssätt. Jag har på olika sätt i mina inlägg visat på de brister som finns i de datainsamlingsmetoder som används (ofta intervjuer) och de analyser som utförs (ofta samma person genomgående i en forskningsansats) och att dessa kraftigt begränsar och förvränger resultaten i de
    utförda studierna. Det egendomliga är att här får jag inga svar alls. Det är som om man inte vill se bjälken i sitt eget öga men gärna observerar grandet i det kvantitativa ögat.

    Lennart Persson menar att kvalitativa metoder studerar företeelser som helhet. Det här talet om helhetssyn brukar dyka upp i brist på andra goda argument. Nämn en stor fenomenografisk studie där en helhetssyn appliceras, Lennart Persson!

  3. Lennart Svensson bidrar med en intressant historisk betraktelse över peadgogikämnets utveckling. Men argumenten för kvalitativa metoder och mot kvantitativa kan man läsa i många grundläggande läroböcker i vetenskaplig metod. Detta är alltså inget nytt, och det är ingen som förnekar att kvantitativa studier kan innehålla en del problem. Men problemen med kvalitativismen är desto större. Svensson påstår att ”Det är betydligt mer vetenskapligt att hålla sig nära de studerade företeelserna som helheter och försöka utforska likheter och skillnader i kvaliteter hos dessa i sitt sammanhang”, men berör överhuvudtaget inte att just detta, att ”hålla sig nära” (och tolka?) innebär stora vanskligheter. Och ett fundamentalt problem som brukar vidlåda kvalitativa studier är ju representativitet, generaliserbarhet och det faktum att data nästan aldrig redovisas in exstenso.

    Svensson får det också att verka som det är en nödvändig utveckling av vetenskaplighet som fått pedagogiken att utvecklar till en disciplin med kvalitativistisk dominans. Han verkar mena att den behövs för ”att bilda kunskap om mänskliga och sociala fenomen”. Skulle detta inte vara möjligt inom mer kvantitativistiska perspektiv? Mycket märkligt! Man undrar då varför inte beteendevetenskaper så som psykologi och sociologi inte har föjlt exakt samma väg som pedagogik? Det kvantitativistiska paradigmet (som ju utvecklats ur positivismen) är inte bara en fråga om siffror och enkla kategoriseringar. Det handlar till exempel om hur vi ser på skillnaden mellan ”vetenskapliga” studier och ”berättelser”. Postmodernismen tränger sig in i vissa discipliner och gör då det nästan möjligt att värdera studier och teorier mot varandra. Detta är inte en fruktbar väg för forskningen om och för skolan.

  4. Det kan nog vara så att Bertil Törestads analyser av olika avhandlingar har stött på mängder av avhandlingar där kvalitativa analyser inte används för att definiera begrepp och kvaliteter. De försöker addressera vad som ger effekter på elevernas lärande och alltså sådant som ställer krav på kvantitativ analys.

    Dessutom så haltar svensk skolforskning betänkligt och studium av kvaliteter och begrepp används inte för att se vad som har effekt eller inte. Det Pär Engström tar upp ovan är ytterst relevant, varför tillåter vi att en liten forskningsdisciplin ägnar sig åt att bli en diverselåda utan dess like med allt från historia till organisationslära och sociologi.

  5. Förtydligande: Studium av kvaliteter och begrepp används inte för att utforma studier som studerar vad som har effekt eller inte utan författaren hoppar till helt omöjliga slutsatser.

  6. Varmt tack Lennart för att du bringar ordning i förbistringen!

    Som ytterligare en aspekt i sammanhanget kan man kanske uppfatta den forskningsansats, som innebär att utvärderingar sker utifrån olika perspektiv och som brukar betecknas som ”triangulering”. I detta fall använder man sig av en kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder dvs. ett slags syntes av båda, vilket betecknas som ”New paradigm research” (se exempelvis P. Reason & J. Rowan: ”Human inquiry, A Sourcebook of new paradigm research,1985).

  7. Marton gjorde kvalitativa analyser och klassificerade upplevelser av lärande men sen använda han statistiska metoder för att studera effekter på lärandet. Vad har hänt med fenomenografin nu när den betraktas som en rent kvalitativ metod?

  8. Varmt tack Lennart för att du bringar ordning i förbistringen!

    Som ytterligare en aspekt i sammanhanget kan man kanske uppfatta den forskningsansats, som innebär att utvärderingar sker utifrån olika perspektiv och som brukar betecknas som ”triangulering”. I detta fall använder man sig av en kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder dvs. ett slags syntes av båda, vilket förfaringssätt betecknas som ”New paradigm research” (se exempelvis P. Reason & J. Rowan: ”Human inquiry, A Sourcebook of new paradigm research,1985).

  9. Jag tror att en knäckfråga här är just begreppet tolkning. Om man tror att tolkningar av människors utsagor säger något väsentligt om verkligheten är man sannerligen ute på svag is. Människors uttalade åsikter kan vara intressant i sig, men de är alltför bemängda med en mängd felkällor, av vilka jag tagit upp en del. Om detta sägs inte ett ord i t.ex. fenomenografiska studier, utan intervjupersonernas utsagor tas som rena fakta, inte alls olikt behavioristiska teoretiker,. som ju helt bortsåg från inre processer.

    Triangulering tas ofta upp som ett betydande framsteg. I de fall där oberoende kvalitativa och kvantitativa studier gjorts av samma fenomen är det självklart en styrka om man nu når samma resultat. Jag har själv gjort flera försök till sådana studier, men inte funnit det värt att gå vidare.

    Att man använder statistiska metoder för att analysera upplevelsedata genom intervjuer ger inget nytt. Dåliga grunddata hjälps inte upp av att skickliga analyser görs senare. Jag har alltid undrat vad fenomenograferna gör med sina klassificerade intervjubaserade upplevelser, men aldrig fått svar. Jag ställer den frågan igen.

  10. Pingback: Relevant kunskapssökande eller traditionell vetenskaplig metod? |

  11. Bertil, tolkningar kan visst säga något väsentligt om verkligheten. När Linne byggde sin systematik tolkade han information om växter, tolkade utseende hos dem osv. Nu möter förstås pedagogik en mycket mer komplex tolkningssituation men Lennart Svensson har en poäng i att kvantitativa studier kräver definitioner av kvalitet/innebörd. När vi nu kritiserar kvalitativa studier för att de inte används stringent utan tas som upp som belägg för effekter och drar slutsatser som hade krävt kvantitativ analys så tror jag att vi också måste peka på att de kvantitativa metoderna ofta byggts på otillräckligt definierade begrepp eller ofta begrepp som ser stringenta ut men rymmer en hel värld av tolkningar.

    På samma sätt som att Linnes systematik trots felaktigheter och tolkningar gav stort utrymme för att studera effekter hos olika ämnen inom medicin så kan klassificering av upplevelser sen ge utrymme för att söka korrelation mellan en typ av upplevelser och resultat i lärandet. Marton förbättrade sina grunddata med kvalitativa metoder och han kunde då med kvantitativa metoder se samband mellan en klassificering och en effekt. En hel serie viktig information om elevers lärande som är direkt tillämpbara i klassrummet blev resultatet. Jag svarar alltså inte på vad fenomenograferna gör när de har klassificerat färdigt utan på vad Marton gjorde och är lika nyfiken som du på om Lennart Svensson kan svara på om det finns några avslutande steg fram till resultat som kan användas.

  12. Inom god kvantitativ forskning bemödar man sig om att operationellt definiera alla använda begrepp, som
    variabler osv. I kvalitativ forskning får ofta de tillfrågade i intervjuundersökningar själva sas definiera begreppen. Att ”tolka” växters utseende har inte mycket att göra med att tolka människors förhållningssätt
    till och föreställningar om omvärlden.

    Jag skulle vilka veta exakt vilka lärdomar du har dragit av Martons forskning. Kan du berätta det?
    Vad fenomenograferna gör med sina slutdata är väl lika svårt att få reda på som vad man gör på bankerna efter klockan 3…

  13. Det finns en klar tendens i denna diskussion, som gäller jämförelser mellan så kallade kvantitativa och kvalitativa metoder, att man inte klart skiljer en metods teoretiska del från den som handlar om dess tillämpning. Om det visar sig att en metod uppvisar avgörande brister och felaktigheter så finns möjligheten att forskaren inte ”hållit sig till regelboken” utan låtit sig påverkas av ovidkommande yttre omständigheter och medvetet eller omedvetet manipulerat resultaten i önskvärd riktning. Som ett vältaligt exempel kan nämnas den högst godtyckliga tolkningen av begreppet ”djupintervjuer”. Det kan inte vara obekant att begreppet används även vid tillfällen, då det handlar om helt vanliga intervjuer. Men det faktum att forskaren brister i noggrannhet kan inte gärna användas som kritik av själva metoden. Ändå kan man av Bertil Törestads inlägg få uppfattningen att dylika fenomen spelar in i bedömningen av kvalitativ metod. Men rätta mig gärna om jag har fel!

    Att sedan du Lena Bergström ställer dig helt frågande till Lennart Svenssons artikel, kan möjligtvis bero på att den fenomenografiska ansatsen inte är tillräckligt bekant i ditt fall. Hänsyn får väl också tas till omständigheten att det starkt begränsade utrymmet inte medger en fullständig redovisning av de elementära grunderna i den fenomenografiska ansatsen. Om dessa varit bekanta, så hade du säkert känt till att åtskilliga studier som utförts med fenomenografisk metod snarare kan och bör rubriceras som vetenskapliga studier än enbart ”berättelser”. Som också tidigare påpekats, så visar erfarenheterna att det är ontologiska och epistemologiska frågor som avgör, om man hellre föredrar forskning med kvalitativa metoder, eftersom dessa tillåter fler tolkningsmöjligheter. Men nu gällde väl inte frågan antingen eller utan både och?

    Litteraturhänvisningar:
    M.Alexandersson: Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I: B.Starrin & P.-G. Svensson (red.) ”Kvalitativ metod och vetenskapsteori” s.111-136 (1994).
    F.Marton: ”Inlärning och omvärldsuppfattning: en bok om den studerande människan (1977, 1996).
    F.Marton: ”Omvärldsuppfattning hos vuxna: projektbeskrivning (1976).
    F.Marton: ”Towards a phenomenography of learning (1982).
    F.Marton: ”Phenomenography and ´the art of teaching all things to all men” (1988).

  14. Det som jag kritiserar i kvalitativa undersökningar är inte brister i noggrannhet eller precision utan hela ansatsen. Det torde väl väl ha framgått!? Jag har pekar på svagheten i intervjuer (som ju ofta används), i tolkningarna (där forskaren ensam avgör hur saker ska tolkas) och i resultaten som inte är generaliserbara, men som gärna ses som allmängiltiga resultat när forskaren i fråga reser runt i landet och håller föredrag om sin forskning.

    Djupintervjuer är ett typisk beteckning på de intervjuer som utförs i kvalitativa studier. Begreppet signalerar att man når djupen i en människa men samtidigt är man helt främmande för de omedvetna processer som i hög utsträckning avgör våra handlingar och även då intervjusvar. Det är märkligt att ingen proselyt för de kvalitativa, mjuka och ”djupa” metoderna bemöter dessa kritiska synpunkter. Djupintervjuer når med andra ord inte gärna längre ner än till de socialt förväntade svar vi alla avger på frågor om företeelser omkring oss.

    En hel del forskning om omedvetna processers påverkan på vårt psyke har utförts i slutet av 1900-talet och det är fullt möjligt att Marton med kolleger inte tagit del av de nya rönen när de skrev om fenomenografisk metod. Men dagens forskare borde vara mer belästa, tycker jag.

  15. Pingback: Skolforskningsdebatt « Jans Syrliga KaramelLer

  16. I en sund kvantitativ analys så får man naturligt en fas av kvalitativa analyser när man ger sig in på ett nytt område. Begreppen behöver definieras och denna definition måste ta sin avstamp i det undersökta området. Kvantitativ forskning har dock också haft för bråttom och slarvat genom att forskaren har definierat begrepp på egen hand utan att ta avstamp i tidigare avhandlingar eller kvalitativa undersökningar. De du har mött när det gäller kvantitativa analyser har kanske nästan alltid varit välgjort men tyvärr gäller inte det samma alla områden.

    Marton demonstrerade att förförståelsen hos eleven innehåller olika modeller om hur lärandet är beskaffat. Behovet att använda flera perspektiv i undervisningen för att nå många elever blev gediget klarlagt, han var också tidigt ute med att visa på att metakognition är viktigt för lärandet.

  17. Stefan Svedberg,
    Jag är mycket väl insatt i fenomenografi. (Du behöver inte försöka tillskriva mig okunskap som skälet till att jag kritiserar Svenssons påståenden.) Och den debatt som Bertil Törestad har startat handlar inte bara om de fundamentala problem som vidlåder många kvalitativa metoder, utan också om det faktum att det kvalitativistiska, hermeneutiska förhållningssättet präglar nästan all skolforskning i Sverige nuförtiden. En del av denna forskning är dessutom av undermålig kvalitet – kanske kan man kalla den amatöristisk? Det är inte av en slump som just kvalitativistisk forskning drabbas av denna amatörism. Och det är obegripligt hur sådana studier kan fortsätta produceras okritiskt, utan att forskarsamhället reagerar mer! Den norska pedagogikprofessorn Svein Sjøbergs kommentar till Törestads artikel var belysande, men har inte kommenterats med ett enda ord. Varför? Varför kan vi inte erkänna att det är problematiskt med teoretisk och metodologisk paradigmhegemoni? Varför har pedagogik och skolforskning tagit en sådan riktning, medan t.ex. psykologi och sociologi inte har gjort det? Varför är pedagogik-/skolforskning så upptagen av ”sociokulturella” perspektiv, kvalitativism och numera t.o.m. den högst ifrågasättbara aktionsforskningen? Varför berör man inte problemen med representativitet, generaliserbarhet, tillämpbarhet, etc.? På vilka sätt gagnar den nuvarande hegemonin skolans verksamhet och utveckling?

    Och att, som Lennart Svensson gör, hävda att kvalitativ forskning skulle vara mer vetenskaplig i sig själv är enbart komiskt.

  18. ”Mer vetenskaplig forskning om skolan behövs” verkligen!! Skolan stannade i utveckling för minst 50 år sedan och dagens forskning försöker enbart producera bevis för att behålla ett antikverat skolsystem med
    lärare som undervisare. Denna forskning är bara relevant för lärar- och lärarhögskoleutvecklingen men i högsta grad irrelevant för skolutvecklingen och för alla elevers effektiva lärande. Vi måste alltså – som andra debatt ämnet säger få ”Mera relevant kunskapssökande - forskning för – skolan.

    Exempel på, för skolan relevanta forskningsämnen

    1. Vi har flera undersökningar som visar att 5 – 6 kan lära sig läsa, snabbt och effektivt med individuell programmerad undervisning om de slipper att lära sig skriva för hand utan använder förenklade tangentbord. Hur skulle det skolsystem se ut där detta kan appliceras?

    2 Vi lär oss alla normalt att skriva mycket snabbare och bättre med ordbehandlare. Kan detta startas i åk1 samtidigt som läsinlärningen?

    3. Alla kunskapsbaserade läroämnen – ca 90 % av grundskolans kurs – lärs mycket snabbare, grundligare och effektivare genom individanpassad programmerad undervisning. Hur ser den skola ut som kan introducera detta?

    Detta är exempel på de viktigaste och mest relevanta forskningsprojekt om skolan.

    Svaret på just dessa frågor ger morgondagens skola!

    Det finns mycket lite i dagens skolforskning som ger vägledning för en positiv skolutveckling.

    Mitt utvecklingsförslag som bygger på relevant forskning hittar ni på min hemsida

    Lennart Swahn

  19. Lena Bergström!
    Argument blir som bekant inte bättre av att upprepas. I mina tidigare inlägg har jag klart angett skälet till satsningen på s.k. kvalitativa forskningsmetoder ökat under senare år. Det kan tilläggas, att den ökade kännedomen om dessa metoder ockå skulle kunna förklara fenomenet. Så är även fallet, vad gäller den fenomenografiska ansatsen som dessutom väckt stor uppmärksamhet internationellt.

    I starkt generaliserande ordalag kritiserar du kvalitativ forskning för att vara ”undermålig” och ”amatöristisk”. Under förutsättning att denna generella kritik motsvarar verkligheten, så kan den väl i rimlighetens namn inte tas som intäkt för en kritik som avser själva forskningsmetoden. Den bör väl i stället riktas mot de forskare som ansvarar för resultatet av denna ”undermåliga” och ”amatöristiska” forskningsinsats. Som jag tidigare försökt framhålla, så gäller det att hålla isär vad som är teori och vad som är tillämpning av denna. Varför blanda ihop korten Lena?

    Sedan skulle det säkert inte skada, om du tog dig tid att läsa igenom vad Lennart Svensson faktiskt försökt framhålla i sin artikel. Lägg då specillet märke till att ”behovet av kvalitativa och tolkande metoder, som det internationella forskarsamhället under lång tid kommit fram till, behöver tas tillvara och inte ersättas med svepande krav på mer kvantitativa metoder”. Detta är kanske något som många borde betänka innan de riktar kritiken åt fel håll.

  20. Tack Karl!

    Videon illustrerar mycket väl morgondagens lärare – den entusiastiske
    utbildningsledaren som förser eleven med material som ger dem möjlighet att
    individuellt lära sig ett kursavsnitt tills de helt behärskar det.

    Läraren i videon mäste själv tillverka materialet, men i framtiden skall
    materal vara tillgängligt för alla lärare och alla kurser.

    Skolforskningen måste helt koncentrera sig på att undersöka hur vi kan
    skapa och organisera denna skola.

    Att dra slutsatser av vad som hände i gårdagens skola ger väldigt lite
    av värde för skolutvecklingen.

  21. Många har nu tagit del av min ursprungsartikel och varit kritiska utan att på något sätt bemöta mina synpunkter. Jag undrar om Lennart Svensson själv har några synpunkter på debatten?

  22. Det räcker ju inte med ett udda, icke slumpmässigt valt stickprov om man nu vill vara vetenskaplig.
    Till avhandlingarna kommer också ett oräkneligt antal uppsatser på olika nivåer och en ytterligt starkt slagsida åt undervisning i kvalitativ metodik.

  23. För att det överhuvudtaget skall vara möjligt att föra en meningsfull debatt, så krävs ett visst mått av lyhördhet från deltagarnas sida för att om möjligt undvika att stöta och blöta tidigare anförda argument och motargument. Därtill skulle man möjligtvis kunna önska sig någon form av förtydligande eller kompletterande uppgifter i de fall som meningsutbytet nått vägs ände. Om Bertil nu anser, att de som deltagit i debatten inte ”på något sätt” bemött hans synpunkter, så är detta ett påstående som får stå för honom själv. För egen del har jag dock svårt att dela denna uppfattning fullt ut som han skulle önska (detta har konstaterats på annan plats). Skälet härtill är enligt Bertil bristande insikter i psykologi.

    Om jag alltså rätt uppfattat situationen, så skulle Bertils generella och långtgående slutsatser (efter att konstaterat bristerna i tillämpningen vad avser s.k. kvalitativ metod) ha lett fram till, att ansvariga forskare saknar tillräckliga insikter i psykologi för att deras forskningsresultat skall kunna tilldömas någon betydelse. Skall man då utifrån detta konstaterande dra slutsatsen, att kvantitativ metod är att föredra eller finns det anledning att tro att problemet skulle kunna elimineras om forskarna fick genomgå en grundkurs i psykologi? Det är på denna punkt som endast Bertil kan ge svaret, eftersom det ju är han själv som karaktäriserat problemet utifrån den egna uppfattningen, att dagens forskare i det här landet saknar tillräckliga kunskaper i just ämnet psykologi. Min dubbla fråga till Bertil är given: Hur vet du det och vad har du för underlag för ditt påstående, att det just är dessa bristande kunskaper som förklarar, varför resultaten när det gäller s.k. kvalitativ forskning är så undermåliga? Ge oss så äntligen svaret Bertil, så att vi säkert skall kunna ge dig det svar på tal, som du så hett eftersträvar!

  24. Just det Stefan Svedberg, jag vill ha bemötanden, eller svar på tal på min kritik!

    Jag har påpekat att intervjumetoder har stora felkällor. Inget svar.
    Jag har påpekat att omedvetna processer spelar stor roll. Inget svar
    Jag har påpekat risken med att samma forskare genomför intervjuer och sedan tolkar resultaten (intervjuareffekter). Inget svar.
    Jag har påpekat att bristen på generaliseringar är ett stor problem. Inget svar.
    Jag har påpekat problemen med kvalitativa metoders hegemoni i skolforskningen. Inget svar.

    Med bättre kunskaper i psykologi och metodtänkande bör ovanstående brister lätt ha kunnat undvikas.
    Stefan Svedberg, om man håller på med forskning om människors lärarnde så måste man ha uppdaterade kunskaper i psykologi. Det räcker inte med pedagogik i alla lägen. Det borde du kunna hålla med om!

  25. Jag ansluter mig till de som gärna skulle vilja se Lennart Svensson själv besvara det ganska rika kommentarsflöde som hans artikel skapat.

  26. Hej igen!

    Som jag inledde min första kommentar så lär väl debatten om kvantitiativa och kvalitativa metoder fortsätta i ytterligtare ett antal år. Båda metoderna brukar väl anses ha fördelar och nackdelar vilket bl.a. jag tolkar att Jan Lenander har varit inne på – om jag tolkar honom rätt (hermeneutiskt eller inte).

    Vad jag saknar är en gedigen översikt över vilken skolforskning som finns idag. Karl Asps inlägg pekar på att vi inte har detta helt klart för oss. Det är det ena. Det andra är vilka behov som finns av ytterligare forskning. Behovet är kanske det svåra att komma fram till.

    En beskrivning (bla. av ett antal sociologer) av våra samhällens utveckling är att vi går mot ett mer arbetsdelat samhälle som speciliserar sig mer och mer. Frågan är om inte detta även sker inom forskarsamhället. Det vill säga att inom t.ex. en disciplin sker det olika specialiseringar mot olika områden, Om denna specialisering går väldigt långt, hur ska då den vetenskapliga disciplinen hållas samman. Exempelvis, är verkligen sociologi endast en vetenskaplig disciplin, vad är det i så fall som förenar och vad är det som avgränsar mot andra vetenskapliga discipliner?

    Sker det även en metodiskt specialisering? Sker det också en specialisering och en kunskapsackumulationen inom respektive metod, t.ex. i observation, dokumentanalys, olika intervjumetoder, olika statistiska metoder etc.

    Hur är den metodiska utvecklingen relaterad till en vetenskapligt disciplins uteckling?

    För jag utgår här från att skolforskningen inte är ett unikt fall vad gäller forskningsfenomen. Och pedagogiken inte ett unikt fall vad gäller vetenskaplig disciplin.

    Om vi ser på t.ex. nationalekonomi som har en relativt flitig använding av statistik, vilka svårigheter har de mött? Hur är relationen mellan t.ex. en ekonomisk kris och kritik mot nationalekonomin? Hur hanterar nationalekonomer denna kritik?

    Och här tror jag att Bertil har en värdefull kunskap om psykologin som vetenskaplig disciplin och om metodutvecklingen inom psykologin.

  27. Hej Bertil!

    Jag förmodar att andra kommer att svara på dina mycket väl motiverade påpekanden om intervjumetoden. Men eftersom dessa är relativt kända, även om jag inte känner till de omedvetna processerna, vilka de är och hur de påverkar mig vid en eventuell intervju (för är jag medveten om det är det ju inte längre några omedvedtna processer). tänkte jag börja i en annan ända.

    Eftersom intervjumetoden är så kass är den inte vetenskaplig. Då gör vi ett kontrafaktiskt tankeexperiment. Vi tar bort alla studier inom all vetenskap där intervjuer har använts, vad får vi då kvar? Vad kan vi då säga om undervisning och lärande?

    Generaliserbarheten tycker jag är ett bra argument. Men vad är det som vi vill generalisera. Om vi intervjuar och frågar om ett fenomen och efter 10, 15 eller 40 interjuer så kommer det inte fram något nytt om detta fenomen, t.ex. hur en elev uppfattar en text. Kan vi då generalisera dessa elevuppfattningar till alla elever. Eller rättare sagt vad i intgervjuunderlaget kan vi generalisera? Med vilka felmarginaler kan vi göra det, för det kan ju hända att den 598:e eleven jag intervjuar säger något nytt?

    Hur valigt dettqa

  28. Jag ser det grundläggande problemet delvis annorlunda. Oavsett vetenskapsteoretiska och metodologiska utgångspunkter så påverkar inte forskningsresultat skolans verksamhet i någon bestämd ”evidensbaserad” riktning. Summan av tillgängliga kvantitativt och kvalitativt grundade utsagor kan i stort sett leda skolan i vilken riktning som helst eftersom varje enskild studie bara täcker fragment av en skola som i verkligheten måste utgöras av en sammanhängande helhet. Skulle skolan exempelvis erbjuda mer tid åt allt det forskningen anser att skolan måste ägna mer tid åt, då skulle 24-timmarsdygnet vara högst otillräckligt. Eftersom skolan tillåts vara slagfält för ideologiskt grundade uppfattningar nonchaleras dock forskningen oftast helt och hållet. Men om makthavare anser det behövas, kan de alltid ”spetsa” sina förslag med något i all hast framrotat forskningsresultat. Skolverkets anvisningar gällande ”katederundervisning” är väl ett exempel på det senare. Bunkeflostudien gällande sambandet mellan fysisk aktivitet och inlärning är väl ett exempel på hur en mönsterstudie tigs ihjäl därför att resultaten inte ”passar in i tänket”.

  29. Hej igen!

    Jag kom åt en knapp och meddelandet sändes iväg innan jag hann svara klart. Men eftersom jag förmodar att andra kommer att svara så ska jag inte bli så långrandig. Du har rätt att dessa brister finns – dock är detta då utifrån ett visst synsätt. Alla dessa saker går att hantera, men inte eliminera. Det finns brister i intervjumetoden.

    Ett sätt att hantera bristen att det är en enda person som intervjuar och skriver en rapport är att dels vara två eller flera i projektet och triangulerar intervjprocesen. Eller låta någon annan forskare få tal del av delar av eller hela materialet.

    Ett sätt att hantera andra intervjuareffekter är att även observera eller videofilma aspekter av samma fenomen.

    Ett sätt att hantera generaliserbarheten är genom olika urvalsprinciper, t.ex. kan vi söka efter kritiska fall, maximal variation etc, Och då kan det vara på t.ex. skolnivå. Om jag vill veta något om processer i skolor och klassrum så kanske jag vill studera dessa i olika miljöer och se om de varierar beroende på ”skoltyp”, skolkultur etc. och då väljs olika skolor ut utifrån viss bakgrundsdata.I en sådan studie används oftast olika metoder. Notera dock att generaliserbarheten är då inte på statistiska grunder. Jag nämnde i ett tidigare svar något om teoretisk generalisering och det är väl närmast till den kategorin en sådan generalisering kan tillföras.

    Men slutligen, Bertil. Allt det du säger om brister i intervjumetoden håller åtminstone jag med om. Av denna anledning är väl dokumentanalys det bästa och kanske enda riktigt säkra vetenskapliga metoden vad gäller samhällsvetenskapliga studier. Det vill säga dokumentet finns där oberoende av forskaren, vilket inte en enkät gör eller en vidofilmning eller intervunderlag. Dokumentet kan läsas av andra. Sedan finns det statisk data som är relativt säker t.ex. antal födda, livslängd etc etc.

    Det säkra får då balanseras med det relevanta. För visst kan det i vissa sammanhang vara relevant att veta hur människor uppfatar ett fenomen.

  30. Studier av intervjuer finns det gott om. Pålitligheten i intervjuer är i allmänhet låg. Om man jämför intervjuer med enkätundersökningar så framkommer vissa intressanta skillnader. När frågor gäller mer intrikata ting så är människor mer benägna att svara
    ärligt på enkätundersökningar. Man uppger sig röka mer och dricka mer i enkäter än i intervjuer. Om en nykterist och en icke nykterist båda intervjuar samma individer som uppger människor att de dricker mindre inför nykteristen. Intervjuaren påverkar den intervjuade mer än vi anar.

    Många tror att bara för att jag är kritiskt mot kvalitativa metoder så älskar jag kvantitativa metoder. Att tänka så är verkligen att tänka polariserat! Alla typer av forskning måste söka nå någon slags sanning och finna sådan ny kunskap som kan användas i praktiken,t.ex. i klassrummet.

  31. Hej igen Bertil!

    Om vi nu har mer ärliga svar i en enkät hur ofta någon dricker. Kan vi då utifrån denna enkät få förklaringar till varför denna person dricker? Sociologen Howard Beckers kvalitativa studie om varför någon blir en marijuanarökare pekar på kvalitativa metoders möjligheter att få en fördjupad kunskap om ett fenomen. Om Beckers studie stämmer? Ja, teorin finns beskriven med beskriven empirisk evidens så det är bara att gå ut och testa den.

  32. Jag vill anknyta till en kommentar på Bertil Törestads tidigare artikel och ett antal punkter för god forskning föreslagna av Alvesson och Sköldberg. Jag tycker att 3 av punkterna är små självklarheter och att det bara är en som har det viktiga i sig.:

    a) En rimlig nivå av Empirisk förankring och trovärdighet

    Jag vill ifrågasätta formuleringen av denna punkt. För en enskild avhandling kan en rimlig nivå vara tillräckligt men för god forskning så måste helheten ha:

    Ett tydligt och avgränsat resultat med gedigen empirisk förankring och trovärdighet.

    Häri finns ett förtydligande av att kvalitativa analyser är oerhört viktiga och det som kan kritiseras är när forskningsansatsen som helhet inte innehåller några kvantitativa analyser och inga resultat som uppfyller det av mig önskade kriteriet för god forskning.

  33. Hej Jan och övriga!

    Jag skulle vilja utgår från två punkter:

    a) När vi diskuterar skolforskning så bör vi dels finna kriterier för vad vi pratar om, dvs. avgränsa skolforskning gentemot annan forskning, dels sätta in skolforskningen i ett större samhälleligt och vetenskapligt perspektiv. Kort sagt Skolan i samhället.

    b) Vi bör också finna kriterier eller teman etc. som vi anser relevanta att diskutera inom skolforskningen.

    Detta leder till två frågor:
    a Hur ska skolforskningen avgränsas?

    b) Vad ska diskuteras inom skolforskningen?

    Jag nöjer mig här med punkt b.
    Om skolforskningen knyts till ett större samhälleligt sammanhang så bör den väl ha samma funktion som jag uppfattar att pedagogikämnet har, dvs. både en kritisk dimension och en tillämpbar dimension. Dessa båda dimensioner är inte alltid förenliga.

    En närliggande fråga är vilken verklighet är det som studeras, denna fråga hänger nära samman med vilka vetenskapliga discipliner som är lämpliga att beforska denna verklighet. Exempelvis om människan kan betraktas som en biologisk varelse, en psykologisk varelse och en social varelse så har vi ju en mängd vetenskapliga discipliner involverade. Om vi utgår från en av dessa discipliner, t.ex. psykologin, så kan vi bygga såväl teori som metod på denna vetenskapliga disciplin. Men hur gör vi om det finns flera discipliner inblandade? Och hur hanterar vi en eventuell konflikt mellan företrädare för två discipliner? Ett empiriskt exempel är ADHD-debatten. Har Gillberg rätt? Har Kärve rätt? Har båda rätt? Hur avgör vi det?

    En tredje fråga är mellan olika nivåer av forskning. Utifrån ”min” disciplin, sociologi har vi teorier som försöker säga något om markonivån (t.ex. teorier om globalisering), om mesonivån (t.ex. teorier om hur människor samordnar sina handligar i en organisation) och mikronivån (t.ex. teorier om hur enskilda individer handlar). Hur kan dessa olika teorinbildningarna användas och hur kan de olika empiriska nivåerna de uttalar sig om relatera sig till varandra och till nämnda teorier?

    En fjärde fråga: Hur ska såväl forskare som lärare hanterar relationen mellan en generell tendens i en eller flera studier och sin konkreta verklighet? Exempelvis om en generell tendens i skolan är att en viss grupp elever får ett visst betyg och det finns även förklaringar till detta, ta till exempelvis de två variablerna klass och genus. På vilket sätt kan en sådan generell förklaring med empirisk evidens dels vara giltig i just det här klassrummet, dels vara användbar för läraren i det konkreta klassrummet? Vilka andra förklaringar kan behövas? Hur kan forskningen bidra med dessa andra förklaringar?

  34. Jan Lenander!

    Om du ursäktar så kan det ibland vara nödvändigt att också ange det som av vissa kan uppfattas som ”självklarheter”. Detta är att föredra framför alternativet att missa någon viktig punkt eller aspekt. Å andra sidan räcker det inte alltid med vaga och otillräckligt definierade begrepp för att undvika eventuella missförstånd och bringa klarhet. Det finns därför också anledning att ifrågasätta de fall där vaga begrepp används i syfte att definiera gällande ramar och villkor. Man kan därför ifrågasätta vad som menas med ”rimlig nivå” i en av de tre punkter du nämner nämligen ”En rimlig nivå av Empirisk förankring och trovärdighet ”. Vad som är rimligt är ytterst en bedömningsfråga vars innebörd kan uppfattas olika beroende på personens subjektiva uppfattning och erfarenhet. Några objektiva kriterier existerar dessvärre inte när det gäller begreppet ”rimlig”. Begreppet måste därför uppfattas som vagt och klart otillräckligt i sammanhanget. Däruti kan jag hålla med dig om att formuleringen kan ifrågasättas på goda grunder. Däremot kan det innebära vissa svårigheter att försöka hitta en mer bestämd formulering när det gäller kravet på empirisk förankring och trovärdighet.

    Vad sedan gäller din uppfattning att olika krav kan ställas på ”en enskild avhandling” och ”god forskning” så ställer jag mig frågande till din uppdelning. Vad är det egentligen som säger att ”en enskild avhandling” inte behöver vara ”god forskning”? Kriteriet på god forskning är heller inte avhängigt valet av forskningsmetod. Det finns gott om exempel på ”god forskning” där enbart s.k. kvalitativ metod använts. Det finns därför ingen anledning generellt sätt att ställa speciella krav på att kvantitativa metoder måste användas för att forskningen skall kunna klassas som god. Dylika krav kan i varje fall inte styrkas rent empiriskt utifrån det material som hittills finns att tillgå.

    I den mån det visar sig att forskningsresultaten hittills inte håller måttet så kan detta rimligtvis inte förklaras av bristerna hos förekommande s.k. kvalitativa metoder och avsaknaden av s.k. kvantitativa metoder. Däremot måste man kräva en mer gedigen utbildning vid universitet och högskolor, vad gäller undervisningen i forskningsmetodik samt en stringentare hållning från handledarnas sida när det gäller kravet på vetenskaplighet beträffande skriftliga examensarbeten. Därtill kommer det berättigade kravet på kritisk reflektion, intervjuteknik och inte minst det Bertil tidigare poängterat vid upprepade tillfällen, gedigna kunskaper och insikter i ämnet psykologi. Med en satsning på ovan föreslagna åtgärder borde förutsättningarna för en ökad kvalitet på skolforskningens område kunna förbättras, vilket därmed borde kunna resultera i en positivare skolutveckling.

  35. Intervjuer ger fördjupad kunskap sägs det ofta och även här i kommentarerna. Det är nog tyvärr så att ofta ger intervjuer till synes sanna svar på våra frågor. Skälet till att de visar sig vara så sanna och rimliga är att svaren är allmänna och brett accepterade i samhället och således finns också hos forskaren själv.

  36. Bertil Törestad! Du återkommer ständigt till ditt favoritämne, som handlar om intetsägande intervjuer i största allmänhet och intervjuer som ger förväntade svar på våra frågor i synnerhet. Finns det verkligen någon, som har någon nytta av den typen av intervjuer och som därför kan sägas ha ett sant och uppriktigt intresse av intervjuer som dessa. I brist på tydliga och klara exemplifieringar är naturligtvis risken stor att man bibringas den uppfattningen att alla typer av intervjuer är av noll och intet värde. Men är frågan verkligen så enkel att den kan avfärdas med några få rader Bertil?

    Enligt min ringa erfarenhet föregås ofta intervjuer av enkäter i syfte att ringa in problemet och för att veta, hur man bäst ska kunna angripa detta i en andra omgång. För att sedan kunna klargöra problemet krävs ett otal öppnande frågor av sådan karaktär, att de ger (inte förväntade svar för vilken nytta har man av dylika?) upphov till nya frågor, vilka i sin tur leder till nya frågor osv. Om jag förstår saken rätt så gäller det att med den typen av djupintervjuer borra så djupt det är möjligt, för att skapa största möjliga klarhet i en fråga kring ett problem. Det finns, som jag ser det, ingen som helst anledning att godta allmänna och brett accepterade svar, som du skriver. Varför skulle man göra det och vad har man för nytta av sådana svar Bertil? Det förefaller tyvärr som du i ditt resonemang utgår från uppfattningen, att alla faller för frestelsen att anta alla ”sanna och rimliga” svar. Men enligt en sant vetenskapligt grundad forskning finns inga svar, som är sannare eller rimligare än andra. Vid en sant objektiv bedömning existerar inga förutfattade meningar. Om så är fallet så har forskaren misslyckats och då handlar det inte längre om forskning grundad på vetenskap. Då ligger felet hos ansvarig forskare och inte hos själva metoden. Kan vi inte komma överens om, att det handlar om två olika problem Bertil. Att det finns begränsningar vad gäller intervjumetoder kan vi väl vara överens om. Men i de fall forskare inte tar hänsyn till detta eller väljer att ignorera problemet, så är väl ändå ansvaret deras helt och hållet. Skulle vi inte kunna enas om det Bertil?

  37. Det jag säger är att man måste vara kritiskt inställd till de svar man får i intervjuer. Det är mycket sällan fallet i de studier jag läst. Man går bara på och anser att intervjusvaren representerar människors tankevärld rakt av.
    Se min blogg där ett flertal kvalitativa studier är genomgångna.
    Intervjuer bli inte bättre av att föregås av enkäter. Det som behövs är, som jag har tjatat om, mycket bättre kunskaper om hur människor tänker, känner och handlar, dvs. psykologi. Det är upprörande hur många vedertagna kunskaper i kognitions- och socialpsykologi som förefaller totalt okända för många pedagoger.

  38. @Stefan Svedberg en enskild avhandling kan vara en del av god forskning och tillsammans med andra avhandlingar leda fram till ett tillräckligt tydligt och gilitigt resultat. Den behöver inte uppnå detta på egen hand.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Följande HTML-taggar och attribut är tillåtna: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>