Magnus Hultén: Dags att se över mål- och resultatstyrningen

Häromveckan frågade jag min mor om hur hon såg på mål- och resultatstyrningsreformen 1994. Den vårdlinje hon jobbat med skulle med reformen bli omvårdnadsprogrammet. Hon svarar: bra. Hurdå bra? frågar jag. Hon svarar:

Räkna upp benen i kroppen, nämn hundra bakterier… Det var mest fakta tidigare, det fanns inte ord för den sortens kunskap som vi värderade. Med 1994 års läroplan så kände jag att de värden och kunskaper som sågs som viktiga inom omvårdnadsprogrammet kom i fokus. Vi fick ord att formulera dessa med.

1994 års reform innebar en stor omställning för hela skolväsendet. Stora omställningar är sällan helt igenom väl emotsedda. Min mor stod på den sida som omfamnade reformen, som såg värdet av att, som de uppfattade det, få ett skolsystem som värdesatte de mer kvalificerade kunskapskvaliteterna.

För den tvååriga vårdlinjen från 1970, som blev till treårigt omvårdnadsprogram med Lgy 94, innebar det en smärre revolution. Från en relativt snävt inriktad men rejäl yrkesutbildning med fokus på färdigheter som att ta prover, städa och bädda samt kunskaper inom anatomi, mikrobiologi, läkemedel och farmakologi (en sorts läkarutbildning extra light), där det funnits få kopplingar som band ihop de olika inslagen, blev uppgiften för min mor och hennes kollegor att skapa något helt nytt med idén om omvårdnad och en helhetssyn på människan som bas.

Det fanns få riktlinjer att stödja sig på i Lpf 94, men det hade det goda med sig att man fick tänka till, enligt min mor.  Man var tvungen att koppla mål till innehåll. Reformen innebar att lärarna fick ökad makt över att formulera utbildningens mål. Makten försköts från central nivå till lokal. Läroplanens mål var bara övergripande riktlinjer, de verkligt styrande målen för verksamheten skulle formuleras lokalt, av lärarna själva. Så var det i alla fall tänkt.

”Det måste vara tydliga mål”

När jag kom in i skolans värld tidigt tvåtusental var det framförallt andra röster som hördes. Lokala mål fanns i många fall bara pliktskyldigt nedtecknade. De skulle ju finnas, enligt Skolverket. Därför fanns de i en pärm, någonstans. Den luftigt formulerade läroplanen sågs som just luftig. Idén om att luftighet kunde vara något i sig positivt tycktes vara bortblåst. De är så tolkningsbara, målen, sa lärare och lärarstuderande. Inget att ha. Många var förvirrade. Och mitt i allt detta hade en ny lärarutbildning sjösatts.

En bit in på tvåtusentalet accelererade utvecklingen. Skolpolitiken kom att betona ordning och tydlighet. Supertankern skolan skulle föras på rätt kurs igen. De vaga nationella målen skulle åtgärdas genom hårdare styrning av skolan, en utveckling som fick vind i seglen av TIMSS och PISA som svart på vitt sades visa var skolan stod i sin måluppfyllelse. Resultaten var nedslående. Ska vi tro de internationella testerna så sammanföll införandet av den mål- och resultatstyrda skolan med en nedåtgående trend för elevers kunskaper. Och vad värre är, dryga sex år av ökad tydlighet verkar enbart ha påskyndat fallet. Det som var tänkt som medicin var egentligen bara mer av det som redan plågade skolan: fokus på baskunskaper.

Drivkrafterna bakom denna utveckling är inte svåra att vare sig förstå eller finna tecken på. Ganska snart efter 1994 års reform började nämligen landets dagstidningar att skriva om de elever som inte nådde godkänt. Artiklarna var många och alarmerande i sin ton. 1997 skrev exempelvis Göteborgsposten en artikel där lärare och elever fick komma till tals: ”Tre av tio elever underkända. Nya betyg skapar osäkerhet på Almåsskolan”. I artikeln kan man läsa att ”Riktlinjerna från Skolverket och målen som har satts upp i kursplanen upplevs som alldeles för löst hållna.”

Vem förstår inte det? Om det införs ett system där eleverna inte som tidigare delas in i ett relativt system, utan i ett absolut med en central gräns kallad godkänd – icke godkänd. Och där det får stora konsekvenser för individen om han eller hon är på fel sida. Då kan vem som helst räkna ut att det kommer drivas fram krav på att distinktionen godkänd – icke godkänd blir GLASKLAR. Mycket riktigt, all kraft i skolsystemet kom att riktas åt den magiska (och absoluta) gränsen. Systemet hade slagit knut på sig själv.

Hur tänkte de egentligen?

Det intressanta med utvecklingen är att den till viss del förutsågs av de som låg bakom systemet. Ledamöterna i läroplanskommittén – de som utarbetade 1992 års betänkande Skola för bildning som utgjorde en av grunderna för 1990-talets mål- och resultatstyrda skola – var nämligen väl medvetna om att mål- och resultatstyrd verksamhet bar på ett svårfrånkomligt dilemma, nämligen risken att man låter mål och resultat sammanfalla:

Målstyrningen har två sidor, dels en styrning av verksamheten genom just målen, dels en styrning genom uppföljning och utvärdering. […] Hur relationen mellan mål och mätning av resultat utformas, utgör en grundläggande fråga som varje modell för målstyrning måste finna ett svar på.

En möjlighet är att uttrycka målen i termer av de resultat som skall uppnås. I sin yttersta konsekvens innebär detta att målen blir desamma som de mål på resultat som används eller att målen uttrycks i mätbara termer. Under tjugo- och trettiotalet och under femtio- och sextiotalet gjordes en rad försök att utveckla kursplaner efter denna tankelinje. Resultatet kom att bli dokument som endast uttryckte mål i direkt mätbara resultat. Målen blev omfattande och praktiskt svåra att hantera. Därmed begränsade de lärarnas möjligheter att höja kvaliteten i utbildningen. Måldokumenten blev torftiga kataloger på uppgifter som eleverna skulle lösa. Övergripande mål och mer kvalitativa mål kunde inte uttryckas. Själva tankemodellen är som abstraktion givetvis tilltalande och lever fortfarande i debatter. (Skola för bildning /SOU 1992: 94/, 119-120)

Läroplanskommittén pekar här på ett välkänt problem med denna typ av managementmodeller där:

management [is] to control and limit people, enforce rules and regulations, seek stability and efficiency, design a top-down hierarchy, and achieve bottom-line results. (från Richard L. Dafts storsäljande bok Management)

Det här är en god beskrivning av den managementinriktning som idag råder på skolans område. Det är ett starkt fokus på baskunskaper (godkänd/E), en typ av bottom-line resultat. I syfte att nå dit har kontrollen och styrningen av skolans verksamhet intensifierats, och det hela bedrivs huvudsakligen top-down.

Vi bör återigen ställa oss den fråga som läroplanskommittén ställde sig: Hur bör relationen mellan mål och mätning av resultat utformas? I betänkandet Skola för bildning gav ledamöterna ett entydigt svar: Dessa båda bör hållas isär. I dag är vi i en situation där vi knappt förstår varför de INTE ska sammanfalla.

Dags för utvärdering och omstart

Det är inte fel att mäta resultat och att utvärdera verksamhet, i synnerhet inte när den är skattefinansierad och därtill kan inverka kraftigt på barns livsmöjligheter. Det är inte heller fel att ange mål för barns kunskapsutveckling. Men när dessa båda hamnar i en osund relation kollapsar verksamheten.

Så som jag ser det måste fokus bort från gränsen godkänd och underkänd, för att riktas mot de långsiktiga målen. D.v.s. bort från vad som i det nya betygssystemet är gränsen mellan F (även kallat ”ej godkänt resultat”) och E.

Jag föreslår helt frankt att man tar bort betyget F. Kvar blir A-E, dvs. inget icke-godkänt. Dessutom föreslår jag att man relativiserar betygssystemet, men att betygen, precis som nu, ska baseras på målen för undervisningen. Man behåller alltså det goda i dagens system, men skär bort sådant som stjäl tid från det väsentliga (såsom upptagenheten med att tolka Skolverkets kriterier och i synnerhet då gränsen för E).

Läraren ska alltså bedöma elevers kunskaper i relation till målen, men sätter sedan betyg utifrån den normfördelning som han eller hon har att hålla sig inom. Problemet med icke godkända som måste komplettera sina kunskaper för att nå upp till godkänt, en omfattande verksamhet i de flesta skolor idag, skulle kunna reduceras genom detta trick. Helt försvinner den dock inte. Samhället har ett ansvar för de elever som av olika skäl inte lyckas komma överens med sin skolgång.

(Magnus Hultén är lärare och forskare vid Stockholms universitet)

 

 

 

4 kommentarer till “Magnus Hultén: Dags att se över mål- och resultatstyrningen

  1. Det var väl ingen dum tanke!
    Sedan återstår att koppla olika utvärderingsmodeller till skolans övriga mål, alltså inte kunskapsmålen.
    ”OECD föreslår därför att Sverige ska öka skolhälsovårdens resurser, utbilda lärarna i ungas psykologiska ohälsa och binda samman psykologiska ungdomsmottagningar med skolorna.” ett citat ur dagens DN. I min roll som didaktikfilosof blir jag ständigt lika förvånad över hur slarvigt folk handskas med kunskapsbegreppet. Att som du skriver Magnus sikta mot de mera långsiktiga målen är naturligtvis det viktigaste: per aspera ad astra. Och låt gärna de kloka mödrarna vara med! 🙂

  2. I en bra historiebeskrivning blir slutsatserna något fel. För det första har aldrig IG funnits i grundskolan. Bara gymnasieskolan. Med det nya betygssystemet har däremot betyget F – icke godkänt införts. Därmed har man skrotat tanken om en kompensatorisk skola.

    Två saker är ingångsvärden för att styra skolan. Dels kunskapsresultat för att analysera den pedagogiska verksamheten (vilket sätt undervisar lärare på för att elever ska nå resultat). Det som finns i de skolformsvisa läroplanernas kapitel 2. Dels elevens egna kunskapsmål och därmed innehållet i undervisningen. Oftast är det inte fel på elevers förmåga att ta till sig kunskap utan pedagogikens oförmåga att formulera mål för den egna undervisningen baserat på de nationella målen.

    Dessutom är det huvudlöst att å ena sidan ha ett målrelaterat betygssystem som bygger på vad varje elev själv bestämmer vilka kunskapsnivåer han eller hon strävar att nå, mot ett relativt system. Det är hög tid att släppa tanken på dessa befängdheter som relativ system står för. Det gynnar bara vinnarskallarna.

    Dessutom är den fråga som utredningen 1992 ställde relevant men inte med det svar som ges i artikeln. Kursplaner har bara uppfyllande som mål medan målen i kapitel 2 är övergripande för undervisningens genomförande. Det är där skolans problem ligger. Varken skolledningen eller lärarna har i praktiken tillämpat en målstyrning värd namnet på sin egen undervisning i förhållande till nationella mål. Resultat händer utan koppling till satta mål.

    Den dagen man får se att skolväsendet i verkligheten börjar tillämpa styrdokumenten fullt ut har vi fått en skola som med framgång har mål- och resultatstyrning som bygger på ett ”pedagogiskt kretslopp”.

  3. Vad jag kommer ihåg av debattten i början av 1990-talet pratades det mycket om att Sverige måste reformera skolan för att vi ska kunna hävda oss internationellt. Målet för såväl Sverige som skolan kunde retoriskt uttryckas som att vara världsledande, bäst i Europa etc. Idag upplever jag denna syn på utbildning som mycket vanlig, kanske rentav dominerande. Varje högskola och universitet med självaktining bör ha ett mål som placerar in lärosätet högt i en internationell och/eller nationell ranking.

    Sett utifrån skolans och utbildningens övergripande mål, att vara bäst eller att hävda sig i en nationell och internationell konkurrens, kan man fråga säga om mål med tydliga nationella eller lokala kriterier är den bästa styrningen. Detta eftersom dessa kriterier förutsätter en fast jämförelsepunkt, medan målet att vara bäst eller att hävda sig förutsätter jämförelser som grundas i vad andra nationer, lärosäten, skolor och individer presterar.

    Sedan kan man ju fråga sig om nämnda utbildningsretorik är målet med t.ex. skolan. Sett utifrån ett globalt perspektiv blir det absurt att tänka sig att målet för mänskligheten är att sju miljarder människor ska få möjlighet att gå i skola och lära sig läsa, skriva och räkna för att bli bäst.

  4. Jag instämmer i att införandet av IG/(ej uppfyllt målen) inneburit problem. Däremot har jag en helt annan uppfattning om varför och hur kunskaperna så dramatiskt försämrats i den svenska skolan.

    Det är många saker som påverkar resultaten i skolan. Alla är väl dock överens om att det är lärarens förmåga och utbildning som utgör den viktigaste faktorn när det gäller elevernas lärande. Enligt min mening är det 25 års sjunkande söktryck till lärarutbildningen, d.v.s. fel studenter har blivit lärare, i kombination med sänkta krav i utbildningen som är huvudorsaken till de sjunkande kunskaperna i skolan. Denna investering i lärare som inte klarar av sina arbetsuppgifter innebär att kunskaperna fortsätter sjunka eftersom söktrycket fortsatt är lågt. Samtidigt kan man peka på enskilda orsaker som lett till försämrade kunskaper, men vid eftertanke inser man att med bättre kompetens borde lärarna ha kunnat undvika dessa enskilda orsaker.

    Du skriver ”Och vad värre är, dryga sex år av ökad tydlighet verkar enbart ha påskyndat fallet. Det som var tänkt som medicin var egentligen bara mer av det som redan plågade skolan: fokus på baskunskaper”. Kunskaperna sjönk mest per tidsenhet mellan 1995 och 2003 och har de senaste 6 åren sjunkit i en lägre takt. Vidare är det inte fokus på baskunskaper utan avsaknad av detta fokus som 1994 års reform lett fram till.

    Du skriver ” Det här är en god beskrivning av den managementinriktning som idag råder på skolans område. Det är ett starkt fokus på baskunskaper (godkänd/E), en typ av bottom-line resultat”. Enligt min mening är detta en feltolkning. Godkäntgränsen har lett till fokus på de elever som inte når eller riskerar att inte nå godkäntgränsen. Alla de åtgärdsprogram som lärarna drabbats av gäller dessa elever. Insatserna kommer oftast för sent och ger därför inget resultat. De luftiga målbeskrivningarna har öppnat för att försumma baskunskaper och dessutom har man inte följt upp elevernas kunskapsutveckling.

    Jag ska ge min syn på vilka konsekvenser Lpf94 fått i matematikämnet. De luftiga målbeskrivningarna har fått till följd att man, i alltför hög grad, satsat på s.k. vardagsmatematik och försummat baskunskaper som aritmetik, algebra och geometri. Det är detta som gett utslag i de internationella kunskapsmätningarna. Granska gärna ett nationellt prov för åk9. Det är oftast, när det handlar om grunder, en fråga om prövning och gissning – inte grundläggande samband, räknelagar eller metoder. För att bli en kreativ problemlösare i matematik krävs såväl faktakunskaper som färdigheter och förståelse. Utvecklandet av färdigheter i t.ex aritmetik leder till förståelse för såväl talbegreppet som talens räknelagar. För detta krävs övning, övning och åter övning. När det gäller att lära sig läsa skriver neuroforskaren Martin Ingvar ”Och enda sättet att bli bra, enligt de senaste tjugo årens forskning i neurovetenskap och psykologi, är att träna och åter träna. Det är här hela felet ligger. De pedagoger och politiker som var trötta på korvstoppningsskolan lanserade på 1980-talet nya ovetenskapliga pedagogiska metoder, där man missade en så enkel sak som skillnaden på kunskaper och färdigheter”. Precis samma misstag har matematikdidaktiker gjort när de trott att man kan gå direkt på förståelse och kreativitet utan att befästa färdighet.

    Du skriver ” Jag föreslår helt frankt att man tar bort betyget F. Kvar blir A-E, dvs. inget icke-godkänt. Dessutom föreslår jag att man relativiserar betygssystemet, men att betygen, precis som nu, ska baseras på målen för undervisningen. Man behåller alltså det goda i dagens system, men skär bort sådant som stjäl tid från det väsentliga (såsom upptagenheten med att tolka Skolverkets kriterier och i synnerhet då gränsen för E)”. Vilka mål avser du? Enligt min mening är det, som jag påpekat, de luftiga kunskapsmålen som är problemet. Jan Björklund har löst detta på ett elegant sätt. I de nya kursbeskrivningarna är målen ersatta med rubriken centralt innehåll – d.v.s. innehållet beskrivs i klartext i stället för med luddiga målbeskrivningar. Detta sätter stopp för att inkompetenta didaktiker utesluter baskunskaper. Målbeskrivningarna kommer in i betygskriterierna och är ganska generellt skrivna, men de blir möjliga att tolka eftersom innehållet är tydligt beskrivet.

    I inläggen på denna blogg kritiseras ständigt regeringen (Jan Björklund) för tydliga mål, tidig uppföljning och kvalitetssäkring. Jag ska ge ett exempel på betydelsen av tydliga mål. Jag citerar ur ett tidigare inlägg från mig till Ingrid Carlgren; ”I den tidigare läroplanen, för såväl åk 9 i grundskolan som för MaA i gymnasiet, fanns som mål ”att kunna lösa enkla ekvationer”. Det tolkades på ett sådant sätt att merparten av eleverna, ända upp i gymnasiet, enbart kunde lösa ekvationer genom att gissa en rot och därefter pröva om gissningen var rätt. För de elever som inte skulle läsa mer matematik än MaA var väl problemet inte så stort, men för NV –och T-elever innebar det stora problem såväl i följande matematikkurser som i fysik. I den nya reformen har man lagt till ”metoder för ekvationslösning”. Det innebär att såväl läroboksförfattare som konstruktörer av nationella prov som lärare måste rätta sig efter detta”. Exemplet är bara ett i mängden på misstag som fått mycket negativa följder. Kan man inte lita på lärarnas kompetens och goda omdöme får inte finnas utrymme för godtycke. Hade vi haft lärare med masterexamen eller doktorsexamen i matematik, som är fallet i Finland, hade vi inte behövt styra lärarna i den omfattning som staten nu känner sig tvingad till.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter