Mats Björnsson: Icke-kognitiva förmågor

Ska man betygsätta sådant som ordningsamhet, intresse, envishet? Det är förmågor som har betydelse för elevens framgång senare i livet – och också för de ämnesteoretiska studierna i skolan. (red)

Det finns en spridd uppfattning att nivån på de ”skolkunskaper” som mäts genom olika slag av tester och prov har avgörande betydelse för individers fortsatta karriär och framgång i livet. När skolsystemet värderas så sker det följdriktigt mot mätningar av elevernas kunskaper i läsning och matematik t.ex. genom OECDs PISA-studie. Övertygande forskning visar att sådana provresultat ger en ofullständig och snäv bild av unga människors kompetens. Lars Pålsson Syll har förstås rätt i sitt inlägg om kunskapens växande betydelse för ekonomin, men problematiserar inte vad kunskap då är.

Beteenden, attityder och sociala faktorer hos individerna visar sig ofta betyda väl så mycket för skolframgång – och på arbetsmarknaden. Dessa kompetenser finns också som uttryckta mål i våra läroplaner, men utvärderas och mäts sällan eller aldrig, varför skolsystemets resultat bedöms på alltför svaga grunder.

Ekonomer har under en längre tid intresserat sig för frågan: Vad är det för faktorer hos unga individer som leder till framgång senare i livet? Vad är det som förklarar att vissa får jobb, andra inte; skillnader i inkomst och social framgång? James Heckman, ekonom och Nobelpristagare, har hävdat att förklaringskraften hos skolresultaten inte är så stark som man gärna vill tro. Studier har t.ex. visat att bara en mycket liten del av lönevariansen kunde förklaras av resultaten från matematikprov. En ganska omfattande forskning på senare år drar slutsatsen att individattribut som socioemotionella faktorer och beteenden ofta har en väl så stor förklaringskraft (Heckman m fl 2006).

Att kunskapstester är så dominerande som mått på ungas kompetens beror enligt forskarna på att metodiken för att mäta sådant som läsförmåga och matematikkunskaper har utvecklats sedan lång tid. De kan nu mätas till relativt rimlig kostnad och metodiken har nått en viss konsensus bland mätexperter. Att PISA-testerna kunnat slå igenom så starkt på senare år är bland annat en konsekvens av detta. Icke-kognitiva kompetenser kan vara mer komplexa och betydligt svårare att mäta.

Studier har inte bara visat att icke-kognitiva förmågor kan ha stor inverkan på hur man lyckas, utan också att de påverkar de kognitiva. Icke-kognitiva förmågor spelar på detta sätt en dubbel roll. En hel del forskningsstudier visar också att det som sker redan i förskolan har en tydlig påverkan på fortsättningen långt upp i vuxenlivet och att verksamhetens betydelse ofta består i just sådant som inverkar på beteenden, värderingar osv. Ett av de största experimenten med intervention i skolsystemet som genomförts, den s.k. STAR-studien i Tennessee, USA, visade att mindre barngrupper gav en positiv effekt långt upp i vuxenåren men att denna effekt efter några skolår inte var synlig i elevernas testresultat. Detta är en av Heckmans huvudpoänger; viktiga förmågor, även sådana som självdisciplin, att inte ge upp, syn på möjligheten att styra sitt liv, o.s.v. är påverkbara, särskilt i yngre år. Det är inte minst av det skälet samhällsekonomiskt mycket lönsamt att satsa resurser tidigt.

Begreppen

Uppdelningen i kognitiva och icke-kognitiva färdigheter (skills) är knappast något som stämmer med svensk utbildningstradition, eller som bör introduceras i svensk skola. Läroplanerna har ett brett kunskapsbegrepp där en dylik uppdelning känns förlegad. Här finns en koppling till den ständiga debatten om fostran och kunskap. I stället för att se dessa som poler vad gäller skolans uppdrag är det mer rimligt att säga att de betingar varandra. Men hur rymligt kan kunskapsbegreppet vara? Kan man se självdisciplin och ordningssinne som en del av kunskapen?

Kunskapskraven som nationellt anges för varje ämne lutar åt ett ämneskunnande. De övergripande målen i läroplanen (som innehåller mycket av det som av en del kallas icke-kognitiva förmågor) finns inte med i dessa kunskapskrav. Ämneskunskaper betygssätts men inte andra ’kompetenser’ som alltså har visat sig väl så viktiga. Kanske betygsätter lärarna ibland elevers intresse, kämpande, ordningsamhet o.s.v. men då i strid med de regler som gäller.

Forskningen jag refererat till ovan väcker en rad ytterligare frågor.

* Är det i första hand familjen som påverkar och ska påverka attityden till lärande, motivation, samvetsgrannhet och uthållighet m.m.? Många skulle nog anse det. Vid ett seminarium på Educational Testing Service i Princeton för en tid sedan drogs resultaten av Heckmans m fl forskning. Eric Hanushek, ekonomiprofessor och en av hjärnorna bakom George W Bush’s No Child Left Behind, ställde omedelbart frågan om det verkligen var lärarnas sak att bidra till olika ’egenskaper’ hos de studerande. Samtidigt är det uppenbart att arbetet i skolan knappast kan fortgå utan att dylika ’egenskaper’ och förhållningssätt tränas och utmanas. Och skollagens portalparagraf talar faktiskt om elevernas “allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare”

* Forskarna har använt bl.a. mått på personlighetsdrag. Heckman hävdar att dessa visserligen är rätt stabila men inte alls bortom påverkan. Men kan skolan medvetet utveckla personliga sidor utan att dessa också bedöms? Förmodligen bedöms personliga sidor dagligen och stundligen, inte bara vid anställningsintervjuer utan i alla slags sociala sammanhang. Men vi talar inte alltid om det. En svensk forskare har nyligen lagt fram en avhandling om personlighetsfaktorer och resultat i gymnasiet och funnit, liksom andra dylika studier, att det finns ett klart samband mellan vissa personlighetsfaktorer, eller aspekter av dessa, och skolframgång (Rosander, 2013). En slutsats hon drar är att skolan främjar pliktkänsla och en viss ängslighet. Inte ägnat att förvåna, kanske.

* Det finns en rapport som sprids runt världen som säger att PISA-resultat för ett land är ett hyggligt mått på det humankapital som de unga representerar. Genom ekonomisk modellering kommer man fram till att en höjning av PISA-resultatet till en viss nivå i princip skulle leda till en högre BNP med si och så många miljarder (Hanushek & Wössman, 2008). Vilken utbildningsminister tar inte tacksamt emot det budskapet i diskussionen om resurser? Mig förefaller det vara långt mellan de kunskaper som PISA-testet representerar och de kompetenser som leder till produktivitet i arbetslivet. Heckmans forskning säger att det är något mer än ’ämneskunskaper’ i snävare mening som betyder något för individers produktivitet, och det är värt att påpeka. Riskerar denna forskning att värdera och diskutera utbildningen än mer i termer av humankapital och ekonomisk utveckling, d.v.s. begränsa utbildningens syften? Det bör gå att se detta på mer än ett sätt.

Fler frågor än svar

Tillkomsten av humankapital-teori inom nationalekonomin har betytt mycket för synen på utbildning, på gott och ont. I brist på forskning om vilka kompetenser hos individerna som utgör humankapital så kom antal år i utbildning att användas som ett standardmått. Detta kritiseras ofta idag, men det råder kontrovers kring hur man bäst får en hanterbar uppskattning av den kompetens som är central för produktiviteten (se t.ex. Utbildningsdepartementet, 2004). Ser man till vad arbetsgivare och personalchefer efterfrågar så sätts genomgående sådant som ansvarstagande, förmågan att slutföra en uppgift, en ”bra inställning”, samarbetsförmåga o.s.v. högt. Betyg tjänar ofta som signal om förmåga att t.ex. kunna anstränga sig, men mest i brist på bättre information. Det är först när det finns information om vad individen ”går för” som individens kompetens kan bedömas. Naturligtvis spelar skolresultat olika roll vid olika yrkeskarriärer, men även i yrken där det krävs höga betyg för att komma in på yrkesutbildningen är andra karaktärsdrag hos yrkesutövaren sannolikt centrala. Det moderna samhället kräver mycket av sina medborgare, och kompetens i att möta dessa krav bör ha en hög social prioritet. Bland olika sätt att socialisera de unga är skolan ett kraftfullt verktyg eftersom så mycket tid tillbringas där och eftersom den har en så viktig roll i att förbereda de unga för vuxenlivet. Frågan om vad man ska lära sig i skolan är i allmänhet underdiskuterad. Hur skolan främjar de förmågor som anges i läroplanen men som sällan kommer upp i ljuset, är en viktig sådan fråga.

Det finns en rad frågetecken kring den forskning som refererats och som nu fått internationell uppmärksamhet (se Brunello & Schlotter, 2011). Det är inte svårt att rikta kritiska frågor till den och till en del är det inte nytt. Men en viktig poäng är att den på sitt sätt problematiserar vad som är kunskap, och kompetens. Den påminner oss om att institutioner som skolan faktiskt bidrar med något mer än det som mäts av PISA-testerna. Och det är en påminnelse som behövs i dagens skoldiskussion.

(Mats Björnsson, analytiker, f.d. ämnesråd i Utbildningsdepartementet)

 

Källor:
Brunello, G., Schlotter, M. (2011) The Effect of Non-Cognitive Skills and Personality Traits on Labour Market Outcomes. EU-kommissionen (EENEE network).
Heckman, J., Stixrud, J., Urzua, S. (2006). The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behaviour. Journal of Labor Economics, 24(3), 411-482.
Hanushek, E. & Woessman, L. (2008). The Role of Cognitive Skills in Economic Development. Journal of Economic Literature, 46(3) 607-668.
Rosander, P. (2013) The importance of personality, IQ and learning approaches: Predicting academic performance. Lunds universitet.
Skolverket (2013). Betydelsen av icke-kognitiva förmågor: Forskning m.m. om individuella faktorer bakom framgång.

13 kommentarer till “Mats Björnsson: Icke-kognitiva förmågor

  1. Personlighetsdrag är inte alls så stabila över tid och situationer som ofta påstås. Variationen är så stor att de generella mått på personlighetsdrag som olika test ger knappast ger någon större vägledning i specifika situationer för hur individer kommer att bete sig. Detta gäller även attityder som i hög grad påverkas av skilda situationer för att ge någon vägledning för beteenden
    i specifika situationer (vilket ju attitydmätning oftast eftersträvar).

  2. Med intresse läser jag Mats Björnssons nyanserade och resonerande text med flera referenser till forskning. En text att läsa om igen och reflektera utifrån både yrkeserfarenhet och övriga livserfarenheter.

    Bertil Törestad kommenterar artikeln med en personlig och tvärsäker åsikt utan hänvisning till några undersökningar eller forskningsresultat. Detta “beteende” ( B.T.s ordval) syns mig som ett stabilt och förutsägbart personlighetsdrag, vilket dock strider mot skribentens budskap. En paradox alltså – vilken stärker Heckmans tes att personlighetsdrag är rätt stabila ( men inte bortom påverkan).

    • Fylld av ilska (ett stabilt personlighetsdrag?) vill Humle att jag ska låta mer osäker när jag berättar om psykologiska fakta. Jag hänvisar då till Pervin, John, Kiesler, Spielberger. För alla som läst den minsta psykologi är det jag skriver välkända kunskapsfragment som man inte alls behöver stoltsera med. Men för pedagoger är detta som så ofta nyupptäckta kunskapsfält tydligen.

  3. Vad jag önskar är en öppen debatt i den anda artikeln är skriven och utifrån de kritiska frågor som Mats Björnsson själv formulerar. M.B. har fler undringar än svar vilket bjuder in läsaren. Polariseringen “rätt – fel” stänger en fortsatt debatt och resonemanget om t ex personlighetsdrag behövs ju inte då eftersom svaren redan finns. Men även fakta bör diskuteras och kan ifrågasättas. Fakta förändras och experter inom samma kunskapsfält är sällan helt överens.

    Det finns många trådar att spinna vidare på i artikeln särskilt för erfaret skolfolk. Alla ni som har kunskap och “klinisk erfarenhet” av icke-kognitiva förmågors betydelse – SKRIV. Om man inte är tvärsäker måste man inte heller hänvisa till källor, så skriv och BERÄTTA utifrån er profession! Och det behövs verkligen att fler kvinnor skriver! Både kommentarer och artiklar domineras av manliga skribenter ( artiklar c:a 70% män och 30% kvinnor, än större är dominansen i kommentarerna). Det betyder inte att männen uppmanas vara mindre aktiva utan att kvinnorna uppmanas att skriva och dela med sig av sin kunskap. Kom igen kvinnor!

    • Om rätt-fel-distinktionen är fel så innebär ju din skrivning att svaren redan finns en motsägelse. Om du inte syftar på min mer nyanserade skrivning förstås.

  4. Mycket intressant och tänkvärt. Vi sitter onekligen fast i ett tänkande som reducerar skolan till produktion av det enkelt mätbara. Bildningsbegreppet innehöll ju ursprungligen mycket av detta som vi förknippar med personlighet och etiska värden. Och fortfarande tycker vi väl att skolan ska fostra och då uppstår ju frågan hur vi kan veta om vi lyckas med det. I läroplanen betonas ju en rad viktiga fostrande värden som elever ska bibringas.

  5. Skolkunskapers samband med framgång i livet – eller omvänt bristande skolkunskapers samband med svårigheter i livet – kan man grubbla över utan att vara nationalekonom. Liksom över andra egenskapers betydelse för en ung människas liv efter skolan. Nobelpristagaren Heckman lyfter fram socioemotionella faktorer. Min erfarenhet är att lärare är väl införstådda med socioemotionella faktorers betydelse för både skoltid och senare i livet. Hur skolan kan hantera dessa faktorer är något som ofta och intensivt diskuteras inom ett kollegium – åtminstone innan all lärartid måste ägnas åt prov och betyg.

    Heckman m. fl. har förmodligen stöd i sitt påstående, att icke-kognitiva förmågor spiller över på kognitiva förmågor, av de lärare / lärarlag som arbetat med exempelvis musik eller drama parallellt med matematik eller svenska ( uthållighet, ansvar, samarbete, lust; personlighetsutveckling). Eller vad säger ni som är experter ( expertus = den som har erfarit), vad säger ni lärare? Slår nationalekonomerna in öppna dörrar? Får socioemotionella faktorer legitimitet i skoldebatten först när de kopplas till ekonomi ( läs:lönsamhet)?

  6. Tack för kommentarer. Tror också att lärare ofta är medvetna om olika förmågors betydelse. Men svårt att ge det en plats.
    (Noterar att BT för det första tycks veta vilket känslotillstånd Humle har befunnit sig i. För det andra är många personlighetspsykologer överens om att personers personlighetsprofil i termer av tex Big five är något mer eller mindre fast över livscykeln. Det råder ingen konsensus om detta. Men BT vet alltid bäst.)

  7. Mats gillar inte mina synpunkter. Hans argument blir då att “BT vet alltid bäst”. Lite svagt tycker jag om man tycker att sakfrågan är viktigast.
    Big five är egentlig Big thirty efter som alla fem personlighetsdrag består av se fasetter (känslor). Mats slutsats är riktig: personlighetsprofilerna är mer eller mindre fasta över livet – och över situation, vill jag tillägga.
    Att Majken är upprörd när hon skriver kan väl var och en se. Det är väl tilåtet för mig att tycka till, eller?

  8. I denna ointressanta fråga – om mitt sinnestillstånd då jag skrev min kommentar till B.T. – kan jag uttala mig med viss säkerhet. Jag var trött på och besviken på hur kommentarsfältet kommit att utvecklas i SOS.

    I begynnelsen av SOS skrev jag en del artiklar och var aktiv på kommentarsfältet, en öppen debatt om utbildningssektorn var välkommen och glädjande. Framför allt behövdes en plats där de som har sitt yrkesliv i skolan känner sig inbjudna. Rektorer och lärare kan berätta om vilka konsekvenser kommunala skolpolitikers styrning inom professionens ansvarsområde får – exempelvis. Sådana berättelser kan utgöras av en artikel eller komplettera en artikel i form av en kommentar – exempelvis. Det är bara ett exempel på ett högaktuellt ämne som beskrivs av andra än de mest berörda.

    När SOS allt som oftast är platsen för en akademisk tuppfäktning skrämmer man effektivt bort alla förskollärare, de flesta grundskollärare och många gymnasielärare – och i synnerhet kvinnorna inom sektorn. När jag läste en vidöppen artikel av Mats Björnsson hoppades jag att skolfolk skulle haka på den möjlighet som fanns där.

    Första kommentaren innebar tyvärr “Gate closed”, säkert utan den avsikten från skribenten. Men avsikt och effekt är inte självklart samma sak. Låt oss öppna fältet så att teori och praktik får en debattarena på SOS nätsida. Då måste både “Vem vet bäst” (mellan teori – praktik) och “Vem har rätt” (inom akademin) begravas för gott. Och det är främst vi som deltar i kommenterandet som har det ansvaret tillsammans. Om vi lyckas med det så kommer skolans professionella att skriva berättelser / artiklar med lust och utan känsla av tankens ofrihet. Så länge vi förväntar oss att lärare enbart ska skriva “artiklar” så stänger vi ute de goda berättare som bäst får fram sitt budskap i en annan skrivform. Personligen anser jag att ett både/och skulle bli ett lyft för SOS, innehåll och form skulle bli mer varierat.

    Mats, din artikel fick en annan debatt än vad jag ( och antagligen du själv) väntat. Men låt oss hoppas på en förändring som en följd av din artikel och debatten.

  9. Nu börjar det likna något! 🙂 Tack Majken o Mats för goda kommentarer! Och även ett tack till dej BT, som ger mej goda skratt!
    Som gammal ledarskapsutbildare så har jag/mina kollegor ( tänker särsk. på de högre officerare jag haft nöjet arbeta tills.med), ofta förundrats över det Mats o Majken tar upp – att känslolivet inte har ngn framträdande plats inom “skolan”. Vi glömmer också att akademisering ofta förskjuter makten till intellektuella förmågor i snäv mening. Den nordafrikanska våren, palestinakonflikten, Syrien, Nordkorea – det som triggar händelser är emotionella beslut, eller hur?
    och som gammalt skyddsombud kan jag intyga att känslorna lever loppan inom akademia – väl dolda under “intellektualism”…
    med kollegiala hälsningar till era alla!
    BT

  10. Det verkar vara så att man måste visa vad man läst för att få uttala sig? Nåväl, jag har läst pedagogik, psykologi, filosofi och sociologi – inklusive testteori och psykometri. Dessutom har jag arbetat i finsk gymnasieskola, både med undervisning och studievägledning. Mina kommentarer till artikeln baseras på två gymnasieelever som hade problem med att klara studierna och därför skickades till mig för att få hjälp att klara sina studier. Båda klarade sig i fortsättningen utan problem. Den ena berättade om ett samtal med sin huvudsakliga lärare, som hade utryckt hur nöjd han var för att eleven blivit så motiverad. Elevens svar till läraren var “Jag är varken mer eller mindre motiverad, men nu förstår jag vad jag ska göra”. Den andra bemöttes på motsvarande sätt av sina lärare, svarade inte dem men sa till mig “Det går inte att visa att man är motiverad då man misslyckas hela tiden , det står man inte ut med. Det är lättare att låtsas som om man inte bryr sig”. De här eleverna är inte ensamma – och vi behöver vara försiktiga med att klassificera elever SOM motiverade, intresserade etc. Än mer försiktiga behöver vi vara med att sätta betyg på något vi vet alltför lite om. Ett mer teoretiskt förankrat svar är att inte alla teorier omfattar föreställningen att intresse eller motivation är relaterat till stabila personlighetsfaktorer. Ett av de perspektiv som jag funnit långt mer relevant är att intresse och motivation följer som en konsekvens av att man omfattar motivet för ne verksamhet, dvs att t.ex. ett skolämne upplevs som meningsfullt. Intresse och motivation uppstår således i de relationer som skapas mellan elever, deras tidigare erfarenheter och uppgifternas innehåll och utformning, den kommunikation som läraren iscensätter. Följaktligen handlar motivation och intresse mer om vad eleverna får tillgång till och hur detta knyter an (eller inte gör det) till deras erfarenheter.

  11. Låt oss vända vinden tillsammans!
    Ingrid Carlgrens förslag att ”kraftigt bygga upp och utveckla en praxisnära, framför allt ämnesdidaktisk, forskning” i skolan skulle verkligen gagna både lärarprofessionen i stort, enskilda lärare, eleverna och arbetsmiljön i klassrummen. Lärare som vet med sig att de har lärandets kvaliteter i sin hand behöver då synliggöras! Deras elevers resultat beror ju av lärarnas förhållnings- och arbetssätt! Metastudier gjorda av Marzano 1998, Mc Kinsey 2007 och Hattie 2009 visar visserligen på vikten av bra undervisning för att elever ska nå höga, synliga resultat. Men hur lärare tänker och rent praktiskt handlar för detta, ämnesdidaktiskt i klassrum och grupprum, är inte tydliggjort, nej det är rentav svårt att i ord beskriva för dem som inte har nytta av sådant kunnande själva.
    Därför – efterlys lärare som törs sätta sig över Jantelagen! Gör det lockande (helst nationellt premierat) att beskriva hur arbete i klassrummen kan gå till. Låt lärare med hjälp av ”rätt forskare” nå ut till kolleger som söker efter jämförelser för egen del. Det finns verkligen kvaliteter att visa upp i lärares samspel med elever, kolleger och föräldrar, långt mer viktiga än det politiker trott på som bästa hjälp… Efterlysningen borde starta i att de lärare/skolledare som redan vet att deras satsningar lyckats väl, utmanas (- av SOS, SKL eller…?) att ge sina bidrag. Låt en insamling bilda grund för noggrann genomlysning och debatt, där skolans folk är välrepresenterade! Forskare ges så möjlighet ta del av ett urval av resultatet i syfte att, utifrån vad lärare och elever kan vara väl betjänta av, belysa ämnesdidaktiska processer.
    Exemplen nedan beskriver hur 10-12åringar i ett lärarsamspel år 4-6 gavs en undervisning som grundlade självinsikt hos varje elev, ett stabilt egenansvar med framtidstro och därmed också tillfredsställande studieresultat för var och en. Våra ämnesdidaktiska satsningar – och dess avsikter dvs delmål var:
    * Stärkt självuppfattning hos varje elev – bidrar till klassens lugnt aktiva arbetsmiljö.
    * Elevens självskattning gör ett nuläge tydligt – och visar på alternativa möjligheter framåt.
    * Kreativt läsarbete högprioriteras i år 4 – eftersom läsvana krävs för allt lärande framöver.
    * Skrivande stimuleras under alla tre åren – då det stärker elevernas tankeförmåga, ger idé-
    och problemlösningsvana – som än mer kan påverkas via uppläsning och gruppsamtal.
    * Likvärdighet = tillhörighet i klassen – ger alla elever medvetenhet om egen roll och eget
    ansvar inför att kunskaper, värden och egna värderingar leder till vars och ens framsteg.
    * Samspel lärare/speciallärare emellan väcker kreativa lösningar för klassen – som leder till
    en alltmer säker framtidstro inför ens egen roll – gällande både elev och vuxen.
    Den grund mellanstadiet lägger är av yttersta vikt för elevernas fortsatta skolgång. Att och hur ett samspel lärare emellan ledde till ovanstående beskrivs i boken Kreativ skola som, hoppas jag, kommer ut i höst. Boken kan, bredvid andras bidrag, gärna genomlysas före kommande forskningsansatser. Ska sen ”andras bidrag” komma måste de nog hjälpas fram av dig/mig!

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter