Mats Öhlin: Om lärarkompetens, sociala skillnader och ekonomi – replik till Karl Asp

I Den otillräckliga bilden av skolan kritiserar Karl Asp mig och John Hattie för att allt för mycket lyfta fram lärares betydelse för elevernas lärande. Det är en märklig kritik för att komma från en lärare.

Läraren är den som undervisar, leder och organiserar elevernas arbete i skolan. Kvaliteten på lärarens förmåga att göra just detta är avgörande för elevernas lärande och studieresultat. Det visar all seriös forskning. I en kunskapsöversikt från Skolverket som behandlar ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat drar författarna slutsatsen:

“Till skillnad från de övriga resursslag som vi diskuterat i denna översikt framstår resultaten från studier av lärarkompetensens betydelse för elevernas resultat som relativt entydiga.”

Karl Asp är också irriterad över att jag och John Hattie nedtonar vad han kallar “ramfaktorernas” betydelse för elevernas lärande. Det handlar om faktorer som ekonomiska resurser, klasstorlek, elevers socioekonomiska status med mera. Egentligen tycker jag inte om begreppet ramfaktorer då det gäller lärande. Det leder tanken fel, till att det finns bestämda ramar för lärandet som inte kan överskridas. Jag tror att dessa ramar kan överskridas. Därför använder jag hellre begreppet förutsättningar.

I sin beskrivning av mina åsikter påstår han att jag “enbart” ser en förbättring av lärarens undervisningsmetodik som lösningen på skolans problem. Han använder mina uttalanden som exempel på att “retoriken i skolan har reducerats till att fokusera på i princip endast en del av undervisningen: läraren.”

Det är dock inte min ståndpunkt, vilket framgår om man noggrant läser citatet av mig som Karl Asp hänvisar till:

“Den enskilda läraren betyder mer än både klassens sammansättning, storlek och sociala bakgrund, säger Mats Öhlin.”

Det vill säga, den enskilde läraren betyder mer, men inte allt. Att läraren betyder mer innebär inte att andra faktorer saknar betydelse. Det betyder bara att de har mindre betydelse. Och ju bättre skolan arbetar desto mindre betydelse får de.

Kvantitativa faktorer som klasstorlek kan spela en roll, men gör det inte på något enkelt sätt. Vissa studier, som Ifau:s för någon vecka sedan, pekar på att de kan ha en generell verkan både för elevernas resultat i skolan och senare inkomster. Andra exempel visar att det inte är så enkelt. Johannes Åman gav beskriver i DN hur Kalifornien fick motsatt effekt av minskad klasstorlek på grund av att mindre skickliga lärare kom in i skolorna.

Självklart spelar elevernas sociala bakgrund en roll. Eleverna kommer till skolan med olika förutsättningar och bakgrund. En del elever har fått mycket stimulans i sin hemmiljö, andra mycket mindre. En del elever har ett utvecklat språk, andra inte. De flesta elever i Sverige talar svenska när de kommer till skolan, andra inte. Allt detta spelar naturligtvis roll. Det är förutsättningarna för vårt arbete i skolan. Det är dessutom faktorer som skolan inte kan göra så mycket åt, åtminstone inte på kort sikt.

Det vi däremot kan påverka direkt är vad vi gör när eleven väl kommit till skolan. I skolan har vi en möjlighet att utjämna skillnader i elevers förutsättningar. Elever som fått mindre stimulans i hemmet kan få mer i skolan. Den som inte kan svenska kan få särskild utbildning i just det. Det kan vara motiverat med halvklass i svenska i årskurs ett för att stimulera alla elevers läsförmåga. Kort sagt, vi kan ge mer till de som har mindre.

Tidigare var svensk skola riktigt bra på detta om man jämför med andra länder. Idag ligger den svenska skolan under genomsnittet av OECD-länder då det gäller att kompensera för socioekonomisk bakgrund (PISA 2000-2009). Denna förändring beror inte på att den socioekonomiska situationen i Sverige blivit sämre än i de andra länderna. Jag tror inte heller det beror på att eleverna har förändrats så mycket. De sjunkande resultaten speglar förändringar i den svenska skolans sätt att fungera.

Självklart spelar också ekonomiska resurser en viktig roll för skolans framgång. Det gäller särskilt om man saknar resurser. I många länder kämpar man för att kunna bygga skolor, köpa läromedel, skolbänkar, anställa lärare. I dessa länder är resursfrågan helt avgörande.

Sådant är inte läget i Sverige. I en internationell jämförelse är Sverige ett av de länder i världen som satsar mest ekonomiska resurser till skolan (OECD, Education at a Glance 2011). Men vi har inte bland de bästa resultaten.

Att öka de ekonomiska insatserna är ett relativt vanligt sätt som politiker använder för att förbättra elevresultaten. Men effekterna är långt ifrån entydiga. I den första McKinseyrapporten jämförde man åtta OECD länders ökade ekonomiska insatser i skolan med förändringar i elevresultat mellan 1970-94. Elevresultaten förändrades marginellt och i de flesta fall negativt.

I en studie från Skolverket 1999 jämfördes medelbetygen för 92 000 årskurs 9-elever med fem faktorer: föräldrarnas utbildningsnivå, andel pojkar, andel elever med utländsk bakgrund, antal högstadielever på skolan samt antal lärarveckotimmar per elev. Slutsatsen blev att man ansåg sig kunna förklara 42 procent av variationen i elevbetyg med dessa fem faktorer tillsammans:

“Närmare 60 procent av variationen återstår att förklara. Den oförklarade delen av variationen kan handla t ex om skolors organisation, arbetssätt, ledarstil, skolklimat, läraregenskaper och attityder.”

Det stärker bilden att det som Karl Asp kallar “ramfaktorer” har mindre betydelse för elevernas resultat i skolan.

Vi har en lärartäthet i Sverige som motsvarar en lärare på 12 elever i grundskolan eller 8,3 lärare på 100 elever (Skolverket 2010). Ungefär hälften av kommunernas ekonomi går till utbildning i förskolan, grundskolan, gymnasiet och vuxenutbildningen. Det finns kommuner och skolor som ger Ipads till alla sina elever.

Under sådana förhållanden är inte resursfrågan det avgörande problemet för skolan – i Sverige. Däremot finns det mycket som talar för att skolans sätt att arbeta som spelar den avgörande rollen.

I en annan studie från Skolverket undersöktes orsaker till att vissa elever inte når fullständiga betyg. Författarna pekade ut fyra faktorer som avgörande för att det ska gå bra för elever i skolan:

• Engagerade vuxna i skolan som skapat förtroendefulla relationer och haft höga förväntningar i kombination med rimliga och tydliga krav.

• Anpassning av arbetssätt efter elevernas förutsättningar och behov.

• Elevernas engagemang och vilja.

• Föräldrarnas engagemang och vilja att stödja elevernas studier.

Jag tror att det är sådana faktorer vi bör utveckla för att förbättra resultaten i svensk skola. De är alla möjliga att börja arbeta med här och nu. Det gör att jag känner mig optimistisk inför den svenska skolans framtid.

(Mats Öhlin är chef för utbildningsförvaltningen i Haninge)

15 kommentarer till “Mats Öhlin: Om lärarkompetens, sociala skillnader och ekonomi – replik till Karl Asp

  1. Utmärkt artikel, Mats!
    Jag skulle dock vilja lägga till en viktig faktor, som jag hade väntat att du skulle skriva fram på slutet av din artikel, men som inte kom:

    Bättre lärare!
    Vi har alltför många illa utbildade lärare i den svenska skolan. Det kommer inte att ändras av
    att dessa nu blir legitimerade samtidigt som de välfungerande lärarna (som ju är de flesta!). Lärarutbildningen, som jag har kunnat följa på lämpligt håll, under många år dragits med låga krav på studenterna, studenter med låga ingångsvärden, en förkärlek för mjuka examinationsformer utan tankar på fuskrisker, en tvekande inställning till teoretiska kunskaper, en hopblandning av pedagogik och ämneskunskaper, dålig undervisning i metod, gymnasial didaktikundervisning, postmoderna studentuppsatser, en mystifiering av lärandeprocessen och adjunkter som inte är uppdaterade i forskningshänseende.

  2. Hej Bertil!
    Om man ska tro John Hattie har lärarutbildningen liten betydelse för elevers undervisningsresultat . Enligt Hatties poängsättning hamnar lärarutbildningen på 0,11 (Hattie 2009, s. 110). Hatties underlag för detta är 53 studier och 3 meta-analyser.

    Även lärarens ämneskunskaper menar Hattie har liten betydelse, 0.09 enligt Hatties beräkning (Hattie 2009, s. 114). Hatties underlag för detta är 92 studier och 2 meta-analyser.

    Detta kan jämföras med lärare-elevrelationer som Hattie ger 0.72 (grundade på 229 studier och en meta-analys) och det som Hattie benämner “teacher clarity”, 0.75 (dock endast grundat på en meta-analys.) Vad gäller läraren ger “micro-teaching” högst poäng, 0.88 grundat på 402 studier. I micro-teaching ingår att lärarna analyserar videoinspelad undervisning. Dock ser jag här ingen klar avgränsning mellan den tidigare refererade kategorin “lärarutbildning” eftersom Hattie även tar in sådana mikro-analyser gjorda under denna utbildning

    Om jag tolkar Hattie rätt så ligger skillnaden, enligt honom, mellan de som har och de som inte har en lärarutbildning respektive de som undervisar i ett ämne de har utbildning för respektive de som undervisar i ett ämne de inte har utbildning för. Däremot har kvaliteten på lärarutbildningen endast en marginell betydelse för elevresultaten i de studier som Hattie stödjer sig på. Lärarens professionella utbildning har däremot en relativt stor betydelse (0.62 enligt Hatties poängsystem).

    Hattie undersöker sex områden: studenten, hemmet, skolan, läraren, undervisning och läraroplan/curricula. I alla områden poängsätter och rangordnar han ett antal faktorer. I den sammanlagda rankinglistan hamnar t.ex. “microteaching” på 4:e plats, lärarutbildning på 124:e plats. lärarens ämneskunskaper på 125:e plats.

    De två faktorer som Hattie rankar högst placerar han in under kategorin eleven. Allra högst hamnar faktorn “self-reported grades” som får poängen 1.44, grundat på 209 studier och 6 meta-studier. I “self-reported grades” ingår bl.a. elevers självuppfattning grundat på tidigare (skol)erfarenheter. Det bör dock noteras att Hattie inte okritiskt berör denna faktor, den kan vara både hämmande och fungera som avstamp för lärande.

    Det är möjligt att Sverige här utgör ett undantag. Att lärarutbildningen i Sverige kan förklara det mesta vad gäller Sveriges elevers resultat i skolan. Men då bör detta undersökas vetenskapligt och inte endast stödjas av personliga erfarenheter, hur väl grundade de än är.

  3. Hej igen!
    Ett fel i mitt förra svar. Lärarens professionella utveckling ska det vara som Hattie ger 0.62 – inte lärarens professionella utbildning som jag felaktigt skrev.

  4. Tyvärr är det lätt att se hur selektivt Mats läser de olika texterna av Skolverket (Skolverket, 1999 och 2009). En redogörelse för tvetydigheter och en djupare problematisering av metodik och begrepp saknas (som tex av OECD-rapporten och John Hatties användning av metaanalys).
    I Skolverkets kunskapsöversikt (2009) så redogör man till exempel för ett positivt samband mellan klasstorlek och goda resultat på följande sidor: 160, 161, 162, 164, 166, 168, 170 samt 176.

    Nu tillåter inte utrymmet på SoS vare sig Mats eller mig att redogöra för en så grundlig läsning av Skolverkets texter som skulle behövas, men jag hoppas och tror att Mats (m fl) också vågar läsa och ta till sig av de forskningsresultat som går på tvärs mot tidigare uppfattningar. Det skulle innebära en mer dynamisk debatt än den vi sett hittills.

    Det blir också betydligt lättare att se optimistiskt på skolans framtid om debatten om skolan klarar av att erkänna de komplicerade villkor som gäller för den. Det innebär att ibland – men förstås inte alltid – behövs det mer resurser till och med i Sverige. Annars skulle inte barn i Rinkeby frivilligt gå till skolan på jullovet – eller få ut något av att gå dit.

    Debatten borde alltså inte vara så förenklad att den reduceras till ett enkelt antingen-eller-förhållande, utan snarare diskutera när, hur, vilka och varför resurser kan förklara goda resultat. Därför blir också den schematiska framställningen av den framgångsrika skolan i fyra punkter otillräcklig – om än förföriskt lättfattlig och enkel att kommunicera.

    Vilka förutsättningar att “anpassa oss till eleven” har vi till exempel om vi helt bortser från resursfrågor? Inte menar väl Mats att alla elever behöver exakt *samma* resurser för att lära sig något?

  5. Elevers goda resultat kan inte bero på enskilda skickliga lärare utan på att de har många skickliga lärare. En utmaning för varje skolledning är att stimulera hela skolans lärarkår att utvecklas till framstående pedagoger. Tillsammans kan dessa skapa engagemang hos eleverna och vilja att lära. Den höga frånvaron i dagens skola visar att många elever inte prioriteringar skolan. I Stockholm talar man om hårdare tag med för- och kvarsättning, varningar och tillfällig avstängning. Det är ett desperat sätt att rätta till sitt eget misslyckande.

  6. Per,

    Att lärarutbildningen ännu inte undersökts vetenskapligt har nog sina orsaker. Man undrar stillsamt hur kvaliteteten i lärarutbildningar kan avgöra distinkt. Mångas erfarenheter från lärarutbildningar talar för att kvaliteten är låg och detta förstärks av lätt synliga anledningar som låga krav på studenterna,
    en esoterisk syn på kunskap, svag didaktikundervisning och undervisning av adjunkter på områden där de inte har behörighet mm. Lärarhögskolan i Stockholm kunde jag följa på nära håll och där var tillståndet förskräckligt både undervisningsmässigt och administrativt. Efter uppgående med Stockhoms universitet
    har förhållandena flörbättrats något men de gamla takterna sitter i.

  7. De flesta lärarstudenter jag mött på Lundellska skolan i Uppsala där jag länge hade ansvaret för den lokala administrationen av lärarutbildningen har haft mycket goda ämneskunskaper och visat prov på engagemang och skicklighet som blivande pedagoger. Har de varit lysande undantag? Den praktiska utbildningen av ämneslärarna har kommit att vila främst på handledarna i takt med att lärarutbildningen urholkats. Det är en slags återgång till de gamla provårsläroverken. Ämnesinstitutionerna som ansvarar för didaktikundervisningen tycks för det mesta sakna både intresse och kompetens för uppgiften, åtminstone vid Uppsala universitet.

    Men man får inte tro att en lärare är fördigutbildad efter året på lärarhögskolan. Att den nyutexaminerade läraren får en mentor under sitt första år ute på fältet är utmärkt om nu systemet fungerar. Goda ämneskunskaper är en självklarhet men avgörande för framgången som pedagog är det egna engagemanget och om skolan kan erbjuda en stimulerande arbetsmiljö. Må vara att några få har en enastående talang från början men de flesta växer med uppgiften, i synnerhet om de verkar i en miljö som ger möjligheter till utveckling.

  8. Hej!

    Först vill jag säga att vi kanske först måste läsa Hatties “Visible Learning” innan vi rakt av överför hans slutsatser på svenska skolor. Och där tycker jag att Karl Asp har en poäng, t.ex. vad gäller resurser.

    Och om vi använder Hatties resonemang, bör vi inte referera till Hattie för att framhålla att lärarutbildningen har så och så stor inverkan på elevers resultat. Hattie rankar som sagt Lärarutbildning och lärarnas ämneskunskaper på 124:e respektive 125:e plats i att förklara elevers (variation) i resultat.

    Däremot kan det ju vara så att Hattie där har missat något, men då bör vi, som Karl Asp gör, ställa oss kritiska frågor till Hatties studie.

    Och där tror jag att Karl Asp kanske har den största poängen som jag sedan vill vinkla lite. Eftersom sambanden i t.ex. ramfaktorer, undervisning, lärande och elevresultat är så komplexa och inte på förhand givna finns det en risk att en diskussion om elevers resultat hamnar i en “legitim kontext” istället för i en “rationell kontext”.

    Begreppen “rationell” och “legitim” används av Jan-Olof Åberg i en avhandling från 1997 där han studerar utvärderingars teori och praktik. Han konstaterar bl.a. att : “Legitimitet framstår således som det överordnade värdet, men – som jag ständigt återkommit till – man legitimerar bland annat genom att visa sig rationell. Det sker genom att man ger uttryck för formella vetenskapliga regler och ägnar sig åt att iakta effektiviteten i dess olika former […] Rationellt driven utvärdering framstår som ett motspänstigt verktyg i legitimitetens tjänst. Uvärdering består – ur den aspekten – i att hantera spänningen mellan det rationella och det legitima” (Åberg, 1997, s. 286).

    Och jag tycker att Åbergs studie är användbar i denna diskussion eftersom elevresultat används just i utvärderande syfte, och då inte endast i utvärdering om enskilda elever har nått eller inte nått ett specifikt mål. Forskning/utvärdering om och av elevresultat uttalar sig direkt eller indirekt (det sistnämnda via lärare, rektorer, media, politiker m.fl) om lärares, skolors och en hel nations legitimitet som i sin tur bygger på “alla elevers rätt till kunskap”.

  9. Pingback: Mats Öhlins blogg » Om lärarkompetens, sociala skillnader och ekonomi – replik till Karl Asp

  10. Jag håller med dig i nästan allt Mats, välskrivet, men jag är tyvärr inte lika optimistisk som du. Dina avslutande framgångsrecept är så beroende av att lärare känner sig uppskattade och motiverade. Samtidigt närmar sig en bitter avtalsrörelse där arbetsgivaren återigen kommer att köra hårt med att lärare är lata individer vars frihet måste kraftigt begränsas.

  11. “ Läraren är den som undervisar, leder och organiserar elevernas arbete i skolan. Kvaliteten på lärarens förmåga att göra just detta är avgörande för elevernas lärande och studieresultat. Det visar all seriös forskning.”
    Jag citerar detta som ett av de största problem i den skoldebatt som nu förs.

    Det är något som drar till med när de sakliga argumenten är svaga. Man frågar sig verkligen var den seriösa forskning finns som entydigt säger detta. Ett annat uttryck som ofta används är “det vet väl alla att läraren…”

    Men det är endast ett ord som skall tas bort i citatet för att det skall bli riktigt.. Det är femte ordet “undervisar”.

    Lärarens funktion som undervisare har helt spelat ut sin roll, den är inte längre möjlig, och den.kommer helt att försvinna,

    Läraren är en vägledare, organisatör, och inspiratör – inte undervisare, bedömmare, ordningsvakt och vaktmästare.

    Hur kan det bli så?

    Mycket, mycket lättare och snabbare än ni tror. Det gäller bara att tänka om. Vi kan börja i morgon.

    Jag har beskrivit det på min hemsida som EN VITBOK OM GRUNDSKOLAN. Det är en draft som jag hoppas
    att ni alla skall hjälpa mig med att skriva färdigt, och som sedan visar hur vi skapar en en skolla som är tiogånger effektivare för all och kostar hälften så mycket för kommunerna.

    Skall vi diskutera det?

  12. Hej!
    John Hatties “Visbile Learning” har de senaste åren slagit igenom. Även i ovanstående artikel hänvisas till Hattie. Hanse3 centrla

  13. John Hatties (2009) Visible Learning – A synthesis of over 800 meta-analysis relating to achievement” är den kanske idag mest refererade studien globalt sett om undervisning, så även i ovanstående artikel. Hatties modell (och syfte med undervisning) kan sammanfattas med följande två meningar:

    “When teachers SEE learning through the eyes of the student and When students SEE themselves as their own teachers” (Hattie, s. 2009).

    Om vi ska utgå från Hattie bör vi nog utgå från denna slutsats och inte från hans rankinglista av alla faktorer som påverkar elevresultat. För om vi utgår från Hatties rankinglista och sedan applicerar den på en annan modell med en annan slutsats och syfte med undervisning hamnar vi lite snett. Den stora från är väl om vi accepterar Hatties modell och syfte med undervisning.

  14. Tredje gången gillt!
    Citatet från Hattie är hämtat från sidan 238 och året var som sagt 2009, bokförlaget Routledge.

  15. Hej Lennart!
    Det var intressant att läsa din vitbok. Och visst är det fantastiskt att på en och samma dag läsa din vitbok och t.ex. Hatties nu så dominerande “Visbile learning” .I den senare boken upptäcker jag mer och mer för varje gång jag läser boken, t.ex. att evidensbaserad forskning om undervisningsmetoder inte är neutral och att undervisning är handlar om moral och etik, s. 254-255.

    Men vill vi ha förnyelse i skolan ska vi inte lära oss Hattie utantill. Hatties läsvärda meta-analys bygger på givna antaganden om skolan – antaganden som vi har byggt skolan på sedan 1842. Antaganden som gör att vi i diskussioner jämför utbildning och undervisning från år 1912 med dito från 1962 eller från 2012, framför allt jämförelsen mellan 1962 och 2012 har på senare år framförts, ungefär på samma sätt som vi kan jämföra världsrekordet i höjdhopp mellan 1912 och 2012.

    Dwet knapeiga i jämförelsen mellan 1962 till idag är att vi får två motsatta bilder. Å ena sidan har vi de3n bilden du Lennart inleder din vitbok med, den kända kunskapsmängden i världen har ökat så oerhört mycket under de sneraste 50 åren så att det går inte att j’ämföra, å andra sidan har vi en diskurs som framför a

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter