Peter Habbe: Att tänka kritiskt

“Ödesfrågan står alltså inte mellan kritiskt tänkande och fakta eftersom de inte kan behandlas isolerat från varandra, utan den står och faller med skolans förmåga att etablera abstrakta fakta hos eleverna” menar Peter Habbe. (red.)

Debatten har den senaste tiden varit livlig huruvida ett kritiskt tänkande förutsätter gedigna faktakunskaper eller ej. Svaret från en grupp Uppsalaforskare i senaste Education Inquiry är ja, kritiskt tänkande förutsätter gedigna faktakunskaper. Nu går det dock inte att sätta likhetstecken mellan källkritik och kritiskt tänkande, vilket förekommer i debatten. De är två skilda ting även om källkritik som metod ingår i arsenalen hos den som besitter förmågan att tänka kritiskt. Men hur gedigen förmåga till kritiskt tänkande en individ än må besitta kan källkritiken ändå missas. Det har vi sett många exempel på även hos erfarna journalister och forskare. Källkritik är alltså en metod och medvetenhet om vissa aspekter av ett påstående för att röna ut måttet av tillförlitlighet hos en källa (text, påstående, film etc).

Ett kritiskt tänkande är något annat. Det är förmågan att kunna förhålla sig analytisk i mötet med ett natur- eller samhällsfenomen utifrån en gedigen teoretisk kunskapsbank i ämnet. Ett kritiskt tänkande innebär alltså en god analysförmåga. Det är förmågan att kunna värdera ett påståendes förklaringsvärde (alltså de grundantaganden och den analys som föregår påståendet). Det är förmågan att kunna belysa ett fenomen utifrån flera perspektiv för att sedan dra en vederhäftig slutsats. Ett kritiskt tänkande innebär även en god förmåga att lyssna och vilja förstå när någon yttrar ett påstående om omvärlden.

Naturligtvis förutsätter detta en gedigen faktabank. Men det är inte vilka fakta som helst som är lämpliga och operativa i ett kritiskt tänkande. I antologin How people learn och i artikeln ”Categorization and representation of physics problems by experts and novices” som bland annat diskuterar skillnaden i hur ämnesnoviser och ämnesexperter tar sig an ny information framgår att det är abstrakta och inte konkreta fakta som är den centrala beståndsdelen i ett kritiskt tänkande. Det är nämligen den teoretiska orienteringen inom en disciplin som främst skiljer ämnesnovisen och ämnesexperten åt. Abstrakta fakta krävs för att kunna värdera ett fenomen. Det är sådan fakta som med kognitionsvetarprofessorn Peter Gärdenfors ord är produktiva, det vill säga fakta som kan användas som analytiska redskap inom ett flertal empiriska områden. Exempel på abstrakta fakta inom samhällsvetenskaperna är makt, frihet, demokrati, nationalism, kultur, identitet, ekonomi, religion, diskurs etc. Det är abstrakta fakta som är mycket komplex och inte besitter en entydig definition. Jag väljer att kalla dessa fenomen för fakta och inte begrepp eftersom faktum i etymologisk mening kan härledas till termerna handling eller gärning och har sitt ursprung i rättsliga sammanhang. Ett faktum besvarar alltså vad det var som de facto hände. Abstrakta fakta möjliggör därmed en förklaring av och/eller värdering av en händelse. Ett nutida och aktuellt exempel är att kunna förstå vad den ökande nationalismen i Europa kommer att få för konsekvenser. Valet av termen abstrakta fakta synliggör dess dialektiska relation till konkreta fakta. Konkreta fakta är till exempel att kunna återge Sveriges grundlagar, räkna upp namnet på utskotten i Riksdagen, att kunna para ihop länder och deras huvudstäder, veta lite om ländernas historia, räkna upp beståndsdelarna i en atom med mera. Besitter en individ gedigna konkreta fakta men begränsat med abstrakta fakta är denne säkerligen framgångsrik i olika frågesporter men besitter inte förmågan att tänka kritiskt.

För att utveckla ett kritiskt tänkande måste en individ ständigt använda sin teoretiska kunskap (abstrakta fakta) på många olika empiriska områden, det vill säga de konkreta uttryck olika fenomen kan ta sig i verkligheten. Ett kritiskt tänkande utvecklas när en individ företar sig vad statsvetarprofessorn Giovanni Sartori kallar ladder of abstraction, ett ständigt klättrande upp och ner mellan teori (abstrakta fakta) och empiri (konkreta fakta) eftersom de står i ett beroendeförhållande till varandra. Alltså måste det vara skolans huvuduppgift att på ett didaktiskt medvetet sätt lära eleverna och studenterna abstrakta fakta som de prövar och använder på konkreta händelser i omvärlden. Det är den som gör att vi kan se (theoría på grekiska) något i det myller av konkreta uttryck som verkligheten tar sig och som dagligen omger oss. Ödesfrågan står alltså inte mellan kritiskt tänkande och fakta eftersom de inte kan behandlas isolerat från varandra, utan den står och faller med skolans förmåga att etablera abstrakta fakta hos eleverna.

 

Peter Habbe, gymnasielärare i samhälls- och religionskunskap, sociologi och filosofi. Fil. Dr. i religionshistoria. Arbetade som en av två experter åt Skolverket i utformandet av kursplanerna i samhällskunskap på gymnasiet gy11.

 

Referenser

Bransford, J.D. et al. (2000). How people learn. National Academy Press.

Chi, M.T.H., P.J. Feltovich, och R. Glaser. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices, Cognitive Science 5.

Gärdenfors, P. (2010). Förståelse ger djup. Pedagogiska magasinet 2.

Nygren, T. et al. (2018). Critical thinking in national tests across four subjects in Swedish compulsory school. Educational Inquiry.

Sartori, G. (1996). Comparing and miscomparing. I Comparative Politics, B. E. Brown och R. C. Macridis (red.). Belmont.

4 kommentarer till “Peter Habbe: Att tänka kritiskt

  1. Jag är med nästan ända fram till slutet. Men sen känns det som att du återigen vill försöka gena i kunskapstrappan. Går det verkligen att lära sig abstrakta fakta utan en gedigen grund av konkreta fakta?

    • Tack för kommentaren. Jag är benägen att påstå att konkret fakta inte föregår den abstrakta. Det bygger jag bland annat på följande två källor: Den ena är Gunnar Windahl som i Neurodidaktik: Om hjärnvägar och knutpunkter (2007) på ett träffande sätt visar hur många feltolkat Piaget. Många hänvisar till P. och hävdar att barn inte kan börja tänka abstrakt förrän vid 12-års ålder. Piaget undersökte aldrig när abstrakta tänkandet uppstår utan sökte empiriska bevis för när barns abstrakta tänkande uttrycktes och blev synligt. Windahl kallar det lite bryskt för en “hjärndöd psykologi”. Ett annat belägg för att det abstrakta tänkandet är synligt hos små barn framträder i en studie av Daniel Simsons och Frank Keil (1995). Om det stämmer att redan små barn kan tänka abstrakt bör vi försöka utveckla det på ett didaktiskt klokt sätt. Risken som jag ser det om vi håller fast vid vår “traditionella” tolkning av t ex Piaget, är att vi istället undanhåller abstrakta begrepp för barnen och därmed inte ger dem möjligheten att utveckla ett abstrakt tänkande på ett sätt som skulle skynda på kunskapsutvecklingen. Ett förhållningssätt som vi tyvärr ser i uppbyggnaden av styrdokumenten för lägre åldrar. Så jag vill inte gena utan råda bot på det vi tycks försena.

      • Nu när jag tänkt efter tror jag faktiskt jag lyckats förstå lite bättre. Jag blev mest förvirrad av att du lade sånt fokus på det abstrakta när det i själva verket är klättrandet i abstraktionsstegen som är det viktiga. Du refererar till Sartori, men det är väl samma sak som Hayakawas abstraktionsstege? Jag gillar Bo Sundblads genomgång, men har inte läst någon längre skriven text om detta:

        https://youtu.be/a24XD79pgaI

  2. Hej igen, tack för en insiktsfull kommentar. Klättrandet på abstraktionsstegen är skolans viktigaste verksamhet. Men den abstraktion som Hayakawa (i alla fall i Sundblads version) betonar är egentligen en generalisering av konkreta ting. Jag är delvis ute efter en annan form av abstraktion som jag, med flera (se tex antologin How people learn), benämner som abstrakta principer eller abstrakta begrepp/fakta. Det kan vara begrepp som gravitation, energi, makt, rasism, genus, demokrati, religion etc. Dessa är egentligen inte generaliseringar utan metafysiska objekt som vi använder i vårt tänkande (kognitiva scheman) för att på ett komplext sätt förstå omvärlden. Sartoris abstraktionsstege handlar just om att förbinda och klättra upp och ner mellan teori (abstrakta principer som inte syns) och den konkreta verkligheten. Så jag håller med om att klättrandet är det jag delvis vill åt, men det är relationen mellan abstrakta principer och konkreta uttryck som ger kunskap vilket leder till ett kritiskt skådande av världen.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter