Ricky Harrysson: Skolforskningsbok för vem?

De fem stora, är en nyutkommen bok av Jesper Ersgård. Titeln syftar på de skolforskare som i dagens svenska skola utgör en forskningsbas för skolutveckling: Carol Dweck, Michael Fullan, John Hattie, Helen Timperley och Dylan Wiliams. Ricky Harrysson har läst boken och ställer sig kritisk till såväl Ersgårds tolkningar av svensk skola som en skolutvecklingskultur organiserad kring idéer om effektivitet. (red)

 

Jesper Ersgårds bok De fem stora (Natur och kultur, 2016) utgör en bra sammanfattning av vad fem ledande skolforskare idag anser om skola, utbildning, betyg, klasser och pedagogik. För den som inte är lärare är det en utmärkt introduktion till de trender som härskar i skolvärlden för närvarande. Det rör sig framför allt om en byråkratiserande tendens som tvingar in både lärare och elever i ett system av kontroller och utbildningsteknokrati som snarare kväver lärare och elever än inspirerar och utvecklar dem.

”Utbildningskonsulten” Ersgård försäkrar som brukligt lärarna om att de har det viktigaste yrket, att de rent generellt är oerhört viktiga, att deras status bör höjas (men inte främst genom högre löner) och att skolan är avgörande för våra ungdomars liv.

Därefter följer pedagogiska och lättlästa beskrivningar av de fem skolforskarnas slutsatser och åsikter grundade på deras forskning, som tyvärr ägnas betydligt mindre utrymme. Genomgången avslutas med konstaterandet att de fem forskarna kompletterar snarare än motsäger varandra. Denna övergripande framställning interfolieras med spridda personliga erfarenheter av skola, föreläsningar, lärar-och elevmöten, där de flesta lärare uttrycker någon missuppfattning och tillrättavisas.

Ett exempel är de lärare som menar att en av de ”fem stora”, John Hattie, hävdar att klassernas storlek inte spelar någon roll. ”Detta är en helt felaktig slutsats att dra”, skriver Ersgård (s. 70). Lite längre ned på samma sida slår han fast att: ”Vad Hatties studie visar är att frågan huruvida klassens storlek spelar roll är irrelevant”. Men Ersgård borde väl veta att det som är ”irrelevant” faktiskt inte ”spelar” någon ”roll” och att dessa lärares kritik alltså är riktig.

I boken finns också ett antal beskrivningar av dagens skola och förslag på förbättringar i enlighet med någon av de fem storas råd, t ex att varje skola ska anta ett par tydliga mål och inte tjugo, eller att utbildningsdagar planeras och följs upp bättre än nu.

Problemet med dessa förslag är att de ställs inom det rådande anti-intellektuella och anti-estetiska paradigm som idag råder i skolvärlden, där det tas för givet att lärare behöver oändlig utbildning i bedömning för lärande och likvärdig bedömning och att skolor måste anta målsättningar formulerade i parollform. Dessa slogans är väl anpassade till skolan som karriärdomän där det gäller för rektorer att profilera sin skola och för lärare att anpassa sig till pedagogisk profilering för att kunna bli s.k. förstelärare.

Varken Ersgård eller ”de fem stora” tycks av allt att döma vara särskilt intresserade av det faktum att 10-åringar inte är helt lika 18-åringar och att elever är väldigt olika på många plan eller att olika ämnen kräver olika metoder. Man talar gärna om ”skolan” men skiljer oftast inte mellan grundskola och gymnasium. Dylan Wiliams metoder används utan åtskillnad i undervisningen av såväl 10-åringar som av lärare. Där har vi hamnat!

De riktlinjer som skolverket ger ifråga om betygsättning och kontinuerlig betygsättningsinformation till elever och föräldrar i kombination med det svenska kursgymnasiesystemet utgör stora problem för lärare och elever i dag. Behandlas dessa frågor av Ersgård? Nej. Behandlas frågan om nedtoningen av humaniora och estetiska ämnen? Nej. Men är sådana frågor inte viktiga för elevers utveckling? För skolmiljön i allmänhet? Frågorna ställs inte ens. En byråkratisk uppfattning om ”kunskap” och ”forskning” ligger som en blöt filt över hela systemet, liksom över Ersgårds framställning.

I det kapitel som följer det okritiska avsnittet om Wiliams skriver Ersgård att om ”vi har elever som tycker och tänker att skolan inte kan ge dem något, så spelar det ingen roll hur mycket av Dylan Williams strategier vi använder.” (s. 140-41). Äntligen en diskussion om samhället, skolsegregationen och kulturen, tänker man. Men, nej! Lösningen ligger i Carol Dwecks forskning, som ”visar att det finns två typer av elever”, de med dynamiskt och de med statiskt ”mindset”. Vart tog alla individer som det talas så fint om i andra delar av boken i vägen? Varför inte ta upp de två huvudkategorierna av lärare: döda respektive levande lärare?

En av de allvarligaste bristerna i Ersgårds bok gäller kanske frågan om lärare och fortbildning. Man kan och bör inte säga att skolan var bättre förr, men en fråga som bör undersökas är lärarnas kunskaps-och bildningstörst. Ingenting i det nuvarande systemet eller i Ersgårds bok tyder på något som helst intresse för denna fråga och dess betydelse för undervisningen eller för lärarna själva. Istället hänvisas till Helen Timperley som hävdar att lärarnas vidareutbildning måste vara knuten till eleverna, något som framstår som ett fullkomligt godtyckligt antagande.

I Ersgårds bok finns följaktligen självklart inga hänvisningar till eller insiktsfulla resonanser utifrån en lång tradition av tänkande kring bildning och utbildning. Det finns heller inga diskussioner om samhällsutvecklingen eller ideologiers inflytande på skola och åtgärdsdiskussioner. Begränsningen av skolforskningen till ”de fem stora” är i sig djupt problematisk då den begränsar synfältet till ett nu utan andra perspektiv än de som är knutna till ny teknik , ”effektivitet” och allmän utvärderingshysteri, vilket riskerar att leda till en systematisk intellektuell utarmning av de kommande generationerna av såväl lärare som elever.

Skolforskning är viktig och intressant, men i sig ger den inte svar på vad skolor eller lärare bör göra. Föreställningar om att man ska ”utbilda” bort problem och att det krävs enhetligt uppställda mål, som alla ska underordna sig likt en armé tas för givna utan att någonsin diskuteras på allvar. Detsamma gäller kravet på extern inblandning i lärares utvärderingar av sitt arbete. Det ger visserligen proffsutbildarna jobb, men utvecklar inte skolan.

Det är kanske inte så konstigt att man längtar tillbaka till 1899 då psykologen William James i boken ”Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some of Life`s Ideals” skrev att det amerikanska ”statliga skolsystemen ger upphov till en mångfald och flexibilitet” och ”skolornas och universitetens oberoende”, vilket lämnade plats för experiment, tävling och ”ge och ta” mellan studenter och lärare. En anda som tillhör en svunnen tid? Några sidor James känns mer värdefulla än tonvis av föreläsningar och utläggningar om ”de fem stora” eller förstelärarkonferenser om ”betyg för lärande”, som institutionaliserar perspektivlöshet som norm.

Ricky Harrysson är lärare i filosofi och svenska. 

6 kommentarer till “Ricky Harrysson: Skolforskningsbok för vem?

  1. Jag delar i mycket Ricky Harryssons beskrivning av svenska skolan och hur läraryrket har farit illa. Harrysson menar att ”anti-intellektuella och anti-estetiska paradigm” idag råder i skolvärlden. Jag delar den uppfattningen, men jag befarar att om vi diskuterar hur vi hamnat här eller vad ska vi göra åt saken, så är det slut på enigheten.

    John Hattie mäter och jämför hur olika metoder och åtgärder och har för relativ effekt. Det handlar oftast om att det fungerar mer eller mindre effektivt. Få åtgärder har direkt negativa effekter. Minskade klasstorlekar har låg effekt om man jämför med andra åtgärder, menar Hattie. Om man diskuterar detta i Sverige bör man även beakta den kommande svåra lärarbristen.

    Harrysson beskriver hur 10-åringar och 18-åringar behandlas lika. Det synsättet har jag noterat att svenska fackpedagoger ägnat sig åt i decennier och vi har fått kursplaner där riktigt unga elever förväntas kunna agera som doktorander. Det är ett tecken på en felaktig kunskapssyn i den svenska skolan och tyder på en bristande kunskap om elevers och deras hjärnors utveckling. Ena stunden så förnekas elevernas kognitiva förmågor att t ex tänka abstrakt och man förespråkar en ”ap-pedagogik” och i nästa stund är det ingen hejd på grundskoleelevers kapacitet och man förväntar sig en ”doktorandpedagogik”.

    Allvarligt är förstås att de estetiska ämnena är satta på undantag. Det har sin förklaring i att skolan har misslyckats med sina kunskapsmål. Man tvingar över allt mer tid till kärnämnena. När skolan omformades i början av 1990-talet hade man kunnat se över detta, men man fick 1992 skolans styrdokument ”Skola för bildning”. I stället för att försöka åtgärda de sjunkande kunskapsresultaten så omdefinierades kunskapsbegreppet. Det hela var en rent manipulativ åtgärd. Dessutom präglades dokumentet av kunskapsrelativism, vetenskapsförakt och postmodernism. De ansvariga fackpedagogerna vägrar fortsatt att göra avbön.

    ”En byråkratisk uppfattning om ”kunskap” och ”forskning” ligger som en blöt filt över hela systemet, skriver Harrysson. Mer relevant vore väl att skriva att det är en fackpedagogisk uppfattning. Harrysson tycks glömt bort alla de stolligheter som svenska fackpedagoger ägnat sig åt i decennier alltifrån att attackera lärarnas auktoritet, rolighetspedagogik allsköns förslag som endera över- eller undervärderar elevernas kapacitet. Lärarkårens intresse för pedagogisk forskning verkar numera vara begränsat. Decennier av undermålig svensk skolutveckling har fått lärarkåren att tappa intresset.

    Det har under decennier i svensk skola saknats fokus på elevernas kunskap och på lärarnas undervisningssituation. Märkliga prioriteringar har skett. Skolmognadstestet avskaffades redan 1975. Systemet ”en lärare en klass” är väldigt vanligt i andra länder. Det skulle kunna göra lärarna i årskurs 1-6 mer professionella. Det skulle göra att fler elever får tillgång till de bästa lärarna. Det diskuteras inte ens i Sverige. Skolverket skriver att eleverna inte ska kunna få hjälp utanför klassrummet. Skolverket skriver att svaga elever inte ska byta klass. De bästa eleverna skulle hållas tillbaka. Alla dessa fem exempel är exempel på hur kunskapsresultaten bortprioriterats. Svensk skola har i decennier prioriterat ”det sociala” och bortprioriterat kunskaper. Det är också ett tecken på hur man i decennier velat förstöra lärarnas undervisning. Allt stök skulle tryckas in i klassrummet. Lärarna skulle förnedras, lärarnas undervisning skulle försvåras och läraryrkets status skulle sänkas. Lärarna skyddas inte från attacker från elever och föräldrar och lärarna kan numera inte heller räkna med stöd från sin rektor. Det är inte att undra på om svensk skola står inför en omfattande lärarbrist och inför en stor mängd andra utmaningar.

    • Tack för ditt intressanta inlägg och dina kommentarer.

      Några kommentarer:

      Jag förstår Hatties poäng, men klassttorlek är inte en fritt svävande faktor. Den måste relateras till andra faktorer eller parametrar, som t ex den pedagogiska stil som tillämpas, elevgruppernas karaktär etc. Alla lärare vet att klasstorleken är viktig om man t ex omfattar ett förhållningssätt som innefattar kontinuerlig respons och dialog.
      De två exempel som Ersgård tar upp i sin bok (men som jag av utrymmesskäl inte nämnde) är i detta avseende skrattretande.
      Ja, du och jag har nog inte likartad syn på orsaker och åtgärder (även om jag instämmer i flera påpekande som du gör i din text). Här krävs en utvidgad och djupare diskussion, som jag gärna vill föra (men var och hur?). I denna kortkommentar vill jag bara påpeka att jag misstänker att du ligger nära de ståndpunkter som brukar framföras av de som kallar sig ”sekulära humanister”(Sturmark, Lena Andersson, Åsa Wigfors med flera). Och i så fall är vi djupt oeniga, det har du rätt i. Användandet av epitetet ”postmodernism” som sinnebild för ondskan och kunskapsföraktet delar jag t ex inte. Det är lätt att hitta enstaka dumheter som sagts av några enstaka ”pedagoger” oavsett vilken sida de företrätt. Det finns såväl positivistinfluerad dumhet som postmodern. Det är tyvärr epigonins eviga sanning. Vad gäller nedvärderingen av lärarna och behovet av deras kunskaper (och kunskapsutveckling i relation till deras ämnen) är vi dock, förefaller det, eniga. Är vi också det vad gäller den expertepidemi som är en av mina främsta måltavlor, eftersom den förhindrar och hämmar kunskapsutvecklingen bland lärare och elever (även de ”bra” eleverna, som skolan verkar strunta i)?
      Vänligen
      Ricky

  2. Fördjupning o vidarestudier i ämnen såsom i en för mig bekant lärares fall ekonomi och juridik är helt utan värde för arbetsgivaren. Så även att ta eleverna lite längre i ämnet. Flummiga omdömen och höga betyg (rättvisande?) är guld värt i lönekuverten. We need to get our prioritys right.

    Bra skrivet Ricky!

  3. Jag ställer samma fråga: ”Skolforskningsbok för vem?” Personligen läser jag att de namn som lyfts fram av Ricky Harrysson, representerar TING I SIG som ligger långt från ämnesundervisningen. I min läsning står dessa personer inte för storhet. De står för följande sentenser: 6 hemligheter för förändring; Big Data; 5 nyckelstrategier för bedömning av lärande; 2 typer av elever de med dynamiska eller statiska synsätt; Lärares professionella lärande och utveckling.

    Som kunskapsanalytiker ser jag en fara i att sådana ”skolforskningsböcker” ska vara den hjälp lärarna får när digitaliseringen drivs in i skolan. Lärarna får inte en vettig bruksanvisning som gör det möjligt att sakligt granska de olika läromedlens möjlighet att vara verktyg för eleverna. Det finns två stora skiljelinjer när samma elev ska knäcka olika ämneskoder som negativa tal och bråktal (tänka) eller ÖVA med game-kultur (fysik-motorik), som vissa forskare jämför med flygsimulatorn. Se min blogg ”EdTech och Projektakademien” den 19 mars 2017 på kunskapsvetenskap2012.blogspot.com

    Mot det lärarbehov som digitaliseringen och EdTech nu pressar på blir det ännu mer angeläget att fråga om den här anmälda boken: ”Skolforskningsbok för vem?”

    Kerstin I. M. Holm
    Kunskapsanalytiker, fil.dr. i pedagogik

  4. Ricky,
    jag tackar för dina synpunkter. Det var kanske fel av mig att skriva ungefär att vi verkar vara väldigt eniga om beskrivningen av svensk skola, men att vi inte är ense om hur problemen ska åtgärdas. Det där byggde mer på en känsla och mindre på hårda fakta.

    Jag noterar att du vill ha mindre klasstorlekar och det är väl hedervärt även om verkligheten kan tränga sig på. Jag får erkänna att jag inte läst den bok du recenserat. Jag kanske ska göra det. Just nu läser jag en bok från 2013 ”Per Kornhall: Barnexperimentet – svensk skola i fritt fall”. Jag ska utveckla något hur jag ser på lärarrollen och på hur läraryrket ska värnas.

    Per Kornhall skriver klokt om klasstorlekar. Det är inte möjligt ekonomiskt med en lärare per elev. Den traditionella modellen med en lärare som katederundervisar för 20-30 elever är både pedagogiskt effektiv och kostnadseffektiv. Flumpedagogik och enskilt arbete är ännu billigare, men då lär sig eleverna inte det de ska. Kornhall jämför med renodlad individualisering och kommer fram till att eleven får en och en halv minut i genomsnitt med läraren. Det är en felaktig kalkyl. Läraren ska springa runt och sätta in sig i problemen och den rätta uppgiften är nog endast ca en halv minut med lärarnas synpunkter för varje elev på en lektion.

    Per Kornhall skriver att det är negativt för elev som får gå om en klass. Jag har hört det där också och det verkar konstigt, men om eleven går från en klass med individuellt arbete till en annan klass med individuellt arbete, då är förstås kvarsittning meningslöst. Då får eleven fortsatt sitta där med sina felaktiga uppfattningar och bristfälliga kunskaper. I Portugal är det väldigt många elever som får gå om (ungefär fem gånger så många som i Sverige). Portugal skola presterar i nivå med Sveriges. Så dåligt kan det alltså inte vara att låta elever gå om en klass. Men vänta här nu som gammal statistiker får vi ta det lite lugnt. Vi får inte blanda äpplen och päron. Effekten för en elev är inte samma sak som effekten i ett skolsystem.

    Per Kornhall skriver om effekten för elever som får gå om. Detsamma brukar Skolverket göra. En statistiker vet att man kan ljuga med statistik och det här är inte hederligt. Man utelämnar data för hur effekten är i klassen som eleven lämnar, man utelämnar också data om effekter i skolsystemet och man utelämnar data om effekter på lärarrollen och lärarnas möjlighet att undervisa och dessutom utelämnas uppgifter om lärarnas situation och deras eventuella benägenhet att lämna yrket.

    Vad man borde göra i svenska skola är att värna sin lärarkår och dess möjligheter till undervisning. Lärarna är de som måste skyddas i alla lägen. Jag kan ta ett exempel från naturen. Låt oss ta en utsvulten lejonfamilj (lejonhona med ungar). När till slut ett byte fälls så äter honan först. Det är ett mycket klokt och rationellt beteende. Om honan bli försvagad och dukar under då klarar sig inte ungarna. Parallellen med skolan och lärarkåren är slående. Utan lärare så klarar sig inte eleverna och nu är det brist på behöriga lärare och i framtiden väntar en gigantisk lärarbrist.

    Allt måste göras för att garantera lärarna en acceptabel arbetssituation. Förslag om skolmognadstest, enhetligare undervisningsgrupper, ordning och reda mm är inget som prioriteras i Per Kornhalls bok och lika illa blir det väl med kommande förslag från Skolkommissionen.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter