Björn Kindenberg: Hjärnforskning

När hjärnforskningen blir lösningen på alla skolans problem är det bra att påminna sig om dess begränsningar, skriver Björn Kindenberg. (red.)

När skojfriska hjärnforskare vid University of California 2009 undersökte hjärnaktiviteten hos en död lax som förevisades bilder av människor i olika vardagliga situationer (vilket i ett infall av torr akademisk humor protokollfördes enligt gällande undersökningsrutiner), framträdde tydligt utslag av färgglad aktivitet i utskriftsbilder från magnetröntgenkameran.

Hjärnforskarna ifråga drog naturligtvis inte slutsatsen att döda laxar kan tänka, än mindre att de kan läsa av situationer av mänskligt samspel. Istället drog forskarna slutsatser om metodologiska svårigheter med undersökningsmetoder som trots begränsat empiriskt underlag är hänvisade till statistiska metoder. Metoderna blir därmed känsliga för oförutsedd eller slumpartad påverkan vilket ökar risken för otillförlitlighet i resultaten.

Denna sunda, inomvetenskapliga självkritik har dock i neurovetenskapens fall svårt att nå utanför forskarsamhället. Lite till mans tenderar nog alla att förföras av skiktröntgenbilder av hjärnan som med röda, gula och gröna färgmarkeringar tycks förklara människans tillvaro, oavsett det rör känslor, tankar, läsning eller lärande. Alternativt att förstummas inför den myndiga självklarhet med vilken hjärnforskare ibland uttalar sig om hur ofta föräldrar ska bedöma sina barn, eller hur skolans läsundervisning ska gå till.

På en del håll har denna förstummade beundran för hjärnforskningen slagit över i rop på att lärarutbildningen ska läggas ned och ersättas med hjärnforskning.

I den stund ett så överilat förslag får stort utrymme på debattsidorna är det värt att påminna sig om neurovetenskapens begränsningar. Inte för att döma ut den, men för att den av olika anledningar är en bra medarbetare men en dålig chef, i arbetet med att förstå lärande och undervisning.

Till att börja med är det viktigt att påminna om att ingen forskning, oavsett om det är hjärnforskning eller ej, i sig producerar eviga sanningar, utan istället ger underlag för slutsatser. Sådana slutsatser kan säga oss mycket om hur inlärning går till, men neurovetenskapen arbetar med mycket avgränsade aspekter av inlärning i hårt kontrollerade undersökningsmiljöer. Det gör att även slutsatserna har begränsad räckvidd. De vackra magnetkamerabilderna från en läsande hjärna kan fortfarande inte säga oss om det finns en universell läsinlärningsmetod; om det i så fall är en uteslutande fonologiskt baserad eller uteslutande holistiskt orienterad metod eller, vilket väl ändå verkar troligt, en välavvägd situation- och individberoende mix, utifrån den erfarna lärarens omdöme.

Också värt att påminna om är att hjärnforskningen, trots den vurm den omges av, har förhållandevis lite nytt att komma med i frågor om undervisning. När hjärnforskningen skyndar till skolans och lärarnas hjälp blir intrycket för den i skolan verksamma ofta att det är ganska allmänna råd och anvisningar i form av tydlighet, trygghet, motivation och arbetsminne, liksom mat, sömn och fysisk aktivitet. Pedagogiska framgångsfaktorer, men som sådana redan framförda inom olika inriktningar av pedagogisk forskning om skolan.

Bortanför sådana allmänna anvisningar om goda förutsättningar för lärande lider hjärnforskningen av den begränsning som Norlund och Levinsson i artikeln Förenklingar, myter och tveksam nytta  (Pedagogiska Magasinet 1/2018) kallar “realiseringsproblemet”. Det är helt enkelt svårt att konkretisera kunskapen att amygdala reglerar kroppens stressnivå till ett beslut som rör undervisning, utan att falla tillbaka till så allmän kunskap (“stressa inte elever genom för många svåra uppgifter på en gång”), att det är svårt att se vad hjärnforskningen tillfört.

Sist men inte minst bör vi komma ihåg att neurovetenskapens modeller eller konstrukter är metaforer, i ovan nämnda fall hämtade från datorteknologins värld. Vi uppfattar inte uttrycket ”solen lyste i hans ögon” bokstavligt utan som en metafor, som ett sätt att förstå en händelse. Lika lite bör vi föreställa oss ”arbetsminne” och ”långtidsminne” som fysiska enheter i hjärnan, vilka på något vis skulle ha samma existens som den egna datorns hårddisk och minneskort.

En medvetenhet om att arbetsminne är en neurovetenskaplig metafor skulle, tror jag, göra det lättare för oss som lärare att på ett avmystifierat sätt förhålla oss till den i undervisning. Troligen skulle ett sådant förhållningssätt exempelvis göra det lättare att se vikten av att undervisningen inriktas på helhetsförståelse, så som diskuteras av kognitionsvetaren Peter Gärdenfors i boken Lusten att förstå (2010), istället för att se arbetsminnet som en isolerad komponent som kan tränas upp med minnesträningsprogram (en för övrigt kraftigt ifrågasatt tanke).

Det finns alltså anledning att, i likhet med de skämtsamma – men seriösa! –  forskarna vid University of California, anamma en sund skepsis mot neurovetenskap. Om inte annat för att undgå risken för tänkande men döda laxar i forskning om lärande och undervisning.

 

Björn Kindenberg är lärare och licentiand i språkdidaktik med inriktning mot flerspråkiga elevers lärande i grundskolans SO-ämnen.

7 kommentarer till “Björn Kindenberg: Hjärnforskning

  1. Jag känner att jag återigen måste försvara Isak Skogstad här. Säger han att lärarutbildningen ska ersättas med hjärnforskning? Nej, naturligtvis inte det vore ju befängt. Detta är vad han säger:

    “Vad som behövs är en påbyggnadsutbildning som enbart fokuserar på kognitionsvetenskap, utbildningspsykologi och metodik. Pedagogiken bör helt enkelt stängas ute från den nya lärarutbildningen.”

    Så, kära pedagogikforskare ni är ändå så pass duktiga att det krävs en hel massa tvärvetenskap och ett praktikområde för att ersätta er.

    • Tack för påpekande Erik! Naturligtvis menar inte Skogstad att lärarstudenter ska bedriva hjärnforskning istället för att genomgå utbildning. Med viss välvillighet ska “lägg ned lärarutbildningen” förstås som “gör om innehållet i lärarutbildningen”. I min artikel borde det stått “rop på att lärarutbildningens nuvarande innehåll ska bytas ut mot rön från neuro- och kognittionsforskning”. Men eftersom “pedagogiken”, oklart definierad (gäller det litteratur, enskilda forskare, lärarutbildningens institutionella hemvist?) ska “stängas ute”, så undrar man ändå fortfarande vem som i praktiken skulle vara lärare åt lärarstudenterna?

      • “Pedagogikens” roll inom lärarutbildningen börjar ju i den institutionella hemvisten. Jag tror det Skogstad vill åt är att “pedagogiken” helt enkelt har misslyckats med att göra lärarutbildningen tvärvetenskaplig och sammanhängande, trots att det finns en tydlig ambition från politiskt håll att det ska vara så. I stället förmedlas enbart lösryckta “pedagogiska” sanningar, eller i vissa fall annan forskning destillerad genom ett “pedagogiskt” filter. Man är helt enkelt rädd för att släppa in företrädare från andra forskningsfält till de stora köttgrytorna som lärarutbildningen är. (Jonas Linderoth har skrivit en del om det här i sin bok “Lärarens återkomst”.)

        Lärare till framtidens lärarstudenter rekryteras lämpligen från relevanta forskningsområden och bland erfarna lärare för metodiken. Finns ingen anledning att det ska vara krav på doktorshatt, akademiseringen har knappast gjort att kvaliteten på eller respekten för lärarutbildningen ökat.

  2. Efter att försökt följa hjärnforskningens ”pedagogiska ” bidrag under ett par tre decennier har jag hela tiden kommit till samma slutsats som artikelförfattaren. Tonläget på vad man från vissa håll (t.ex. Ingvar) framhåller om betydelsen för skola och pedagoger står inte i någon proportion till vad forskningen ifråga faktiskt har att bidra med. Återigen är det intressant att fråga sig varför pedagoger utsetts till något som ska bekämpas, med allt från slarvig forskning och allmän okunskap om skolan, till svårbegripliga anklagelser. Har det med synen på bildning att göra? Är det ett uttryck för ren reaktion, en motrörelse mot senmoderniteten? I alla fall tycker jag mig se en sådan reaktion i hela samhället idag.

  3. Hjärnforskningen har enormt mycket värdefullt att komma med men kanske är det när hjärnforskningen säger exakt samma sak som Vygotskij kom fram till efter omfattande empiriska studier som den har sin allra största kraft. När beprövad erfarenhet, pedagogiska empiri och hjärnforskning säger samma sak då kan det bli riktigt hett. När barn behöver få förmedlat struktur och frågeställningar för lärande av vetenskapliga begrepp. När AI lär sig snabbare med en mänsklig lärare. När studier av hur hjärnan sparar förståelse visar att grundstrukturen behövs för att lära sig detaljerna. Då när allt talar för samma sak, då kan vi nog känna oss rätt säkra?

  4. Professionellt arbete är starkt bundet direkt till ett “system av kunskaper”. Detta kunskapssystem formar utförandet av det praktiska arbetet (Abbott 1988, s 52). När lärare och pedagoger således har fastnat för “lärandet” och “inlärningsförmågor” och “beteendet hos enskilda elever” ska man inte gnälla när hjärnforskare och kognitionsforskare invaderar läraryrket (praktiken) därför att pedagogikens abstraktioner är för svaga för att hålla emot invasionen.

    Följden har också blivit att kognitionsforskare och hjärnforskare reducerar läraryrket till att beteendeförändra “lusten att lära” hos eleverna. Då kan man som hjärnforskare, likt Martin Ingvar, reducera läraryrket till att “låta hjärnan ha roligt”.

    Lärare och pedagoger skulle ha satt ner foten för länge sedan och hävdat att yrkesfärdigheten för lärare handlar om att undervisa. Och om att skaffa verklig 2-vägskommunikation om ämnet i sig själv med eleverna.

    Se vidare min blogg “Brain, Mind och Kants teori om Tänkandet” på http://www.kunskapsvetenskap.se

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter