Gunnar Cardell: Lärare som undervisningskonstnärer

Evidensbaserad undervisning har blivit ett buzzword i dagens skoldebatt. Det finns en stark tro på att kunna belägga hur undervisning och lärande ska gå till. Men går det egentligen att räkna ut? Om vi ser undervisning och lärararbete som en konst snarare än något som går att planera i detalj så kan vi även börja tala om hantverkskunnande, kreativitet, nyskapande och oförutsägbarhet. Gunnar Cardell tar vid där Daniel Pettersson slutade i förra veckan, och diskuterar vilken kunskap som är viktig för  att förstå och utveckla skolan. (red)

 

Daniel Pettersson gav en historisk bakgrund i sin S.O.S.-artikel ”Varför tror vi på Pisa?” Frågan om vem man ska tro på är viktig eftersom det handlar om makt – makt över tänkandet om skola och undervisning. Skolan – liksom annan samhällsnyttig verksamhet – ska i god upplysningstradition vila på ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. I denna strävan för säker och objektiv kunskap har matematiken av många setts som en oundgänglig grundsten; PISA-undersökningarnas statistik är ett uttryck för detta synsätt.

Nu är det ju så att kärnan i skola och undervisning är mötet mellan två subjekt, mellan läraren som undervisar och eleven som lär sig. I och med att vetenskapen flyttade fokus från denna kärna, från detta i hög grad subjektiva möte till idén om objektiv kunskap spårade skolans utveckling ur; idén om matematiskt grundad kunskap blev den tuva som nu håller på att stjälpa hela skollasset.

Dess bättre finns det filosofer och forskare som inte har hamnat i det matematiska diket. MIT-professorn Donald A. Schön myntade uttrycken reflekterande praktiker och teori-i-användning och filosofen Bengt Molander gör i ”Kunskap i handling” analysen att en sådan teori består av tre sorters komponenter; nämligen antaganden om verkligheten, om vad som är viktigt och om hur det viktiga kan åstadkommas. När det gäller mötet mellan lärare och elev har de båda sina uppfattningar om verkligheten och om vad som är viktigt, och i bästa fall tror eleven att läraren kan hjälpa hen en bit på väg mot det där viktiga.

Molanders analysen innebär att en teori-i-användning kan bygga på antaganden i form av både objektiv och subjektiv kunskap, av både vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet – men också i form av missförstånd, önskedrömmar och fördomar. Skolans primära uppgift skulle kunna sägas vara att utveckla och förädla elevernas teorier-i-användning, deras antaganden om verkligheten och därvid också baka in de politiskt anbefallda värdena. Ingen matematisk modell i världen kan beskriva hur detta kan ske i det enskilda fallet – det är en utmaning för läraren och att anta denna utmaning handlar snarare om konst än vetenskap; lärare utövar undervisningskonster på samma sätt som arkitekter utövar byggnadskonsten och kockar matlagningskonsten; konst handlar om hantverkskunnande, kreativitet, nyskapande och oförutsägbarhet – dvs. om sådant som inte låter sig beskrivas i förväg, utan bara i efterhand och på sätt som inte kan räknas ut i förväg.

Nu är ju kunskap inte en angelägenhet bara för skolan utan för hela samhället. För att lärare ska kunna utföra sitt arbete i lugn och ro krävs en gemensam kunskapssyn så att alla kan inse kopplingen mellan undervisningen och individernas och samhällets behov av kunskap och kompetens – och också att läraren vet vad hen sysslar med. En grundläggande fråga blir då vad kunskap egentligen är. Till skillnad från guld förekommer ju kunskap inte ute i naturen; ”kunskap” är ett mänskligt påhitt, ett begrepp som måste definieras. En grund för en gemensam kunskapssyn erbjuder Gregory Batesons definition ”(en bit) information är en skillnad som gör en skillnad”. Enklaste exemplet är skillnaden mellan 0 och 1, dvs. grunden för hela IT-samhället; denna skillnad ligger till grund för både Google och Wikipedia. Uppfattningen att en människa har kunskap beror på dess verkningar – kunskap kan ses som förmågan att göra skillnad på ett meningsfullt sätt – på sätt som gör skillnad; det är därför kunskap är makt, det handlar om förmågan att göra skillnad. Att en människa har en viss kunskap kan visa sig i hennes beteende; kunskapen är en aspekt av en människas kropp – den innebär en potential för somliga meningsfulla beteenden. President Kennedy hade makt att bestämma att USA skulle göra en månfärd och den lyckade färden 1969 visar att USA hade kunskap som var både komplex och avancerad; resan föregicks av en mycket stor mängd valsituationer och alternativ, och framgången berodde på att man hade lyckats göra skillnad på sätt som bidrog till succén; kunskapen visade sig i de enskilda valsituationerna och bekräftades av framgången.

Vill man beskriva den samlade kunskapen bakom månfärden ger den allmänna systemteorin en god grund – den kan hantera såväl stora system som solsystemet och USA, som besättningen av astronauter, deras nervsystem och teorier-i-användning. Oavsett nivå är Batesons definition giltig som grund för att beskriva kunskap och kompetens: de olika systemen betedde sig och gjorde skillnad på sådana sätt att man först kunde landa på månen och sedan återvända till jorden.

Naturlagarna – som gravitationen – ger förutsägbarhet och tänks därför också kunna ge en stabil och objektiv bas för skola och undervisning – om man bara lyckas komma underfund med vilka de är. Nu har kaosforskarnas matematiska beräkningar resulterat i ett oväntat fynd: tillvaron är inte bara ordning och förutsägbarhet utan också kaotisk och oförutsägbar. Att verkligheten delvis är oförutsägbar behöver lärare inte ha några matematiska bevis för att inse – oförutsägbarheten är en oundviklig del av deras vardag, och detta är skälet till att tala om undervisning som konst och inte som vetenskap. En av undervisningskonsterna är att bedöma vilken kunskap en elev har och vilken hen ännu saknar, andra handlar om att hantera kaos och oförutsägbarhet så att eleven lär sig. Visserligen hjälper gravitationen läraren att hålla ordning i klassen, men för övrigt är hen hänvisad till sin teori-i-användning och sina undervisningskonster.

Ovanstående exempel på 1900-talets filosofi och vetenskap visar att det finns vetenskapliga skäl för att hävda lärarnas rätt till autonomi och professionell status – genom sitt dagliga konstutövande visar de att de är skolans experter på lärande och kunskap.

 

Vidare läsning:

Bateson, G. (1998): Mönstret som förbinder. Stockholm: Bokförlaget Mareld

von Bertalanffy, L. (1969): General System Theory. Foundations, Development, Applications. New York: George Braziller

Schön, D. A. (1996): The Reflective Practitioner. How professionals think in action. Aldershot: Arena

Prigogine, I & Stengers, I (1985): Ordning ur kaos. Bokskogen

 

Gunnar Cardell är fil.dr i pedagogik, pensionär,  f.d. mellanstadielärare, universitetslektor och lärarutbildare.

8 kommentarer till “Gunnar Cardell: Lärare som undervisningskonstnärer

  1. Detta är också en viktig orsak till att NPM är och förblir en katastrof. Att försöka detaljstyra ett sådant komplext arbete som lärarens leder bara till omfattande byråkrati och mängder av oanvändbar text. Den ”riktiga” undervisningen får liksom förekomma vid sidan om. Detsamma gäller givetvis för dokumentation. Texten framstår som det verkliga, medan det egentliga komplexa arbetet förblir overkligt för Skolinspektionen.

  2. Det finns förvisso en del tankar i artikeln som jag delar. Läraryrket ska vara ett fritt och skapande yrke. Man bör sträva mot autonomi för lärarna ungefär som läkaryrket som vilar på en solid vetenskaplig grund. Men om själva kunskapssynen i skolan är felaktig då kan det inte fungera och då blir också skollagar, styrdokument, kursplaner och kunskapsmål felaktiga.

    Tröttsam är kritiken mot PISA. Visst jag kan hålla med om att det är mycket mätningar, kontroller och byråkrati, men det har ju sina orsaker. Det infördes för att försöka hejda kunskapstappet i skolan. Några är kritiska även till John Hattie. Vi ska dock vara tacksamma till PISA och John Hattie som avslöjat för oss ett antal pedagogiska metoder som lanserats i stor skala, men som fungerar mindre väl. Det är ändå inte PISA och John Hattie som för bara några år sedan motarbetade lärarnas undervisning och ville reducera lärarna till handledare.

    Skolan ska vila på vetenskaplig grund, skriver Gunnar Cardell. Men är det verkligen så? Låt oss gå tillbaka till 1980-talet. Då florerade allsköns mystiska och vetenskapsfientliga teorier. Fackpedagogerna var väl tänkta att vara en intellektuell elit som skulle garantera kunskapsnivån i skolan. De skulle garantera att pedagogiska hugskott inte skadade skolan. I stället var det därifrån som allsköns vettlösa experiment lanserades utan varje form av vetenskaplig evidens. Fackpedagogerna hade aldrig några högre tankar om vetenskap eller vetenskapliga metoder. De blev ett lätt offer för de vetenskapsfientliga stämningarna på 1980-talet.

    Resultatet blev att skolans styrdokument från 1992 ”Skola för bildning” präglades av kunskapsrelativism, vetenskapsförakt och postmodernism. Dokumentet representerar ett avståndstagande från upplysningens värderingar och man respekterar inte vetenskapen. Jonas Linderoth skrev i DN och ansåg att personerna bakom den vetenskapsfientliga ”Skola för bildning” skulle be om ursäkt. Än idag är det ingen som gjort avbön från sin felaktiga kunskapssyn.

    Gunnar Cardell skriver och antyder att när mötet mellan lärare och elever sker så har man avlägsnat sig från vetenskapen. Det är häpnadsväckande minst sagt. Jag undrar också vilken lärarroll som Cardell förespråkar? Det är i mycket lärarna som handledare som framträder i texten. Den lille knådden ska tänka på egen hand och läraren ska gå in och modifiera om man inte i postmodern anda anser alla åsikter vara likvärdiga. Jag anar en kunskapssyn som är kemiskt fri från ”att undervisningen ska vila på giganterna”. Den lille knådden förväntas på egen hand nå samma nivå som det tagit århundraden för giganterna att uppnå. Med den kunskapssynen är det inte underligt om kunskapsresultaten snabbt sjunker och landet Sverige kan sluta som en bananrepublik i periferin.

    Cardell menar uppenbarligen att det är eleverna som ska styra och komma på saker. Det lär ju inte gå fort och det blir lätt både fel och ytligt. Det påminner om konstruktivismen och enligt den teorin ska eleverna göra experiment och sedan dra slutsatser. Risken är att de flesta elever drar ofullständiga och vetenskapligt felaktiga slutsatser. Det är en långsam metod och även en kontraproduktiv sådan. Eleverna kommer fram till olika resultat, men det löser man måhända i sann postmodern anda genom att anse alla uppfattningar vara likvärdiga.

    Begreppet ”kunskap” behöver definieras, skriver Cardell. Det har John Hattie redan gjort. Han betonar samspelet mellan kunskaper (fakta- och begreppskunskaper) och läroprocesser (kognitiva processer), som bör utgöra grunden för arbetet i skolan. Den svenska skolan har i stället fastnat i ”Teorin om 4F”, som omdefinierat kunskapsbegreppet och kallar det mesta för kunskap. Det innebär att i praktiken att tankeprocesserna (läroprocesserna) är bortdefinierade. Svenska elevers analysförmåga och kreativitet sjunker. Det räcker numera med floskler och någon djupare kunskap eftersträvas inte. Man motarbetar t o m faktakunskaper och utan faktakunskaper ingen tankeverksamhet.

    Donald Trumps kunskapssyn borde vara avskräckande, men den liknar i hög grad den svenska skolans kunskapssyn. Orden ska spruta i en jämn ström. Brist på tanke eller eftertanke är inget som oroar. I sann postmodern anda hyllar styrdokumenten vetenskapsförakt och kunskapsrelativism och ”alternativa fakta” är därför helt i sin ordning.

  3. Johnny,

    När jag skriver att ”kärnan i skola och undervisning är mötet mellan två subjekt” så är det just kärnan jag talar om, inte om helheten som ju är långt mer omfattande och komplex. Till att börja med är läraren samhällets representant i klassrummet och kan alltså inte agera efter eget huvud som ett helt självständigt subjekt. För det andra ägnar sig barn och unga åt lärande hela tiden oavsett vad läraren gör, framförallt genom att imitera beteenden i omgivningen. Och där dyker det upp en komplikation: det vanliga är att läraren inte är ensam med en elev utan agerar mot i en skolklass; när läraren talar till en enskild elev utgör de övriga eleverna en mer eller mindre uppmärksam publik som läraren inte bör bortse från i sitt agerande. Lärarens uppgift kommer då att handla om olika saker som att se till dels att eleverna imiterar sådant som kan vara av värde i och utanför skolan; dels att de får en djupare förståelse av det där som de har imiterat; att rabbla ”sex gånger sju är fyrtiotvå” är en sak, att inse hur praktisk denna kunskap kan vara är en annan. För att kunna lösa sin uppgift måste läraren hela tiden hantera hela klassen, dvs. även publiken. Du skriver ”Cardell menar uppenbarligen att det är eleverna som ska styra och komma på saker” – nej, det menar jag alltså inte.

    Jag menar däremot att du sätter fingret på skolsystemets ömma punkt när du skriver:
    ”(f)ackpedagogerna var väl tänkta att vara en intellektuell elit som skulle garantera kunskapsnivån i skolan. De skulle garantera att pedagogiska hugskott inte skadade skolan. I stället var det därifrån som allsköns vettlösa experiment lanserades utan varje form av vetenskaplig evidens. Fackpedagogerna hade aldrig några högre tankar om vetenskap eller vetenskapliga metoder. De blev ett lätt offer för de vetenskapsfientliga stämningarna på 1980-talet.” och ”(r)esultatet blev att skolans styrdokument från 1992 ”Skola för bildning” präglades av kunskapsrelativism, vetenskapsförakt och postmodernism”. Att jag i mitt teoretiska arbete har gått utanför den pedagogiska boxen har gett mig ett utifrånperspektiv på ”fackpedagogerna” och deras möjligheter. När du lyfter fram Hattie kan jag inte se att han i grunden skiljer sig från de andra ”fackpedagogerna”. Du skriver att Hattie har definierat ”kunskap” men ger mig inte definitionen – skriver bara att ”han betonar samspelet mellan kunskaper (fakta- och begreppskunskaper) och läroprocesser (kognitiva processer)”. Hur lyder hans definition av kunskap?

    Jag citerar: ”Gunnar Cardell skriver och antyder att när mötet mellan lärare och elever sker så har man avlägsnat sig från vetenskapen. Det är häpnadsväckande minst sagt.” Ja, jag har avlägsnat mig från den pedagogiska vetenskap som du själv nyss har kritiserat – en vetenskap som inte har kunnat ”leverera” som det heter med ett marknadsord. Men detta är bara häpnadsväckande på samma sätt som barnets konstaterande att kejsaren var naken: det handlar om att konstatera det uppenbara. Och den pedagogiska vetenskapens nakenhet var orsaken till att jag sökte mig till andra vetenskaper när jag ville förstå lärares arbete och yrkeskunskap; jag har försökt gå till grunden med vad kunskap och lärande är och redovisar mina slutsatser i en kunskapsteori för lärare; det ligger en första version på https://metodik.education. Grunden för den trenätsteoretiska kunskapssynen är alltså de grundstenar jag presenterar i min artikel: reflekterande praktiker, informations-, system- och kaosteori. Du skriver att du ”anar en kunskapssyn som är kemiskt fri från ”att undervisningen ska vila på giganterna” men i mitt förslag till vidare läsning ingår bl.a. en bok av Prigogine som var Nobelpristagare i kemi – och han borde väl kunna räknas till ”giganterna”?

    Du skriver att du undrar ”vilken lärarroll som Cardell förespråkar” och jag hänvisar dig då till mina texter om undervisningskonsterna på https://metodik.education; jag förespråkar att alla lärarstudenter studerar dessa undervisningskonster och sedan som lärare utövar dem. Det handlar alltså inte om någon färdig roll – till följd av tillvarons oförutsägbarhet är undervisning inte som en pjäs av Shakespeare utan snarare som en happening där läraren är både regissör och skådespelare.

    Du skriver om kunskapssynens betydelse: ”om själva kunskapssynen i skolan är felaktig då kan det inte fungera och då blir också skollagar, styrdokument, kursplaner och kunskapsmål felaktiga” – och jag delar helt denna uppfattning; detta handlar om kärnan. Som jag förstår dig förkastar du den nuvarande förhärskande synen på kunskap (eller bristen på sådan) och undrar: hur du ser på mitt alternativ? Jag har utvecklat min syn på de båda alternativen – på den förhärskande akademiska pedagogiken och trenätsperspektivet – i ”Förslag till Skolkommissionen”; du finner det på https://metodik.education.

  4. Gunnar,
    jag tackar dig för ditt svar. Jag får beklaga om jag pådyvlat dig åsikter som du inte har, men å andra sidan är det i debatten som missförstånd kan rättas till.

    Din formulering ”att när mötet mellan lärare och elever sker så har man avlägsnat sig från vetenskapen” kan leda till missförstånd. Man kan mena endera pedagogiken eller också det som ska läras ut och läras in. Jag menar att verksamheten i båda dessa aspekter måste vila på vetenskaplig grund.

    Jag har läst din skrivelse till Skolkommissionen. Där finns förstås en hel mängd kloka och tänkvärda synpunkter. Jag konstaterar dock att du har fokus på lärarkonsterna. Jag får igen säga att så länge som svensk skola vilar på en felaktig kunskapssyn kan ingenting fungera och då inte ens ditt Spartacusprojekt. Sedan kan jag undra om detta projekt skulle räcka till för att räta upp svensk skola? Det krävs nog mycket mer dramatiska åtgärder. Jag ska försöka förklara varför.

    Du ställer tuffa krav på mig när du ber mig definiera kunskap. Jag kan i alla fall beskriva hur John Hattie ser på saken. Det beskrivs i boken John Hattie: ”Synligt lärande (En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat)”; Natur & Kultur (2014) på sid 54. Den intresserade kan läsa själv, men jag ger en kortversion. John Hattie anser att Blooms ursprungliga taxonomi från 1956 är vetenskapligt felaktig, men Hattie verkar vara förtjust i den andra reviderade versionen av Blooms taxonomi från 2001. Där definieras fyra former av kunskap nämligen faktakunskap, begreppskunskap, procedurkunskap (t ex matematiska formler) och metakognitiv kunskap (kunskap om det egna lärandet). I modellen finns sex kognitiva processer (minnas, förstå, tillämpa, analysera, värdera och skapa). Det är samspelet mellan kunskaper och kognitiva processer som är själva poängen. Svenska fackbyråkrater och skolbyråkrater har ägnat sig åt att förtala fackkunskaper. John Hattie är främmande för sådana dumheter. När man drar ner på faktakunskaperna drabbas även de kognitiva processerna, Det finstämda samspelet mellan kunskaper och kognitiva processer skadas då.

    Vi kan ta ett exempel. En gymnasieelev ska analysera hur kriget i Syrien kunde uppstå och accelerera. För att göra detta behöver eleven goda kunskaper och framför allt gedigna faktakunskaper. Dock är inte själva analysen kunskap. Det är enligt vetenskapen en kognitiv process. I den svenska skolan gäller inte vetenskapen. Där gäller ”Teorin om 4F” och där räknas analysen som kunskap. De kognitiva processerna är bortdefinierade. När kognitiva processerna är borta från kunskapsmodellen, så lär de försvinna allt mer från den svenska skolan. Det är precis vad som hänt i svensk skola.

    Det finns ett ordspråk som lyder ”Målet är inget, vägen är allt”. Det ordspråket passar bra här. Man pratar om att elevernas kunskaper ska förbättras, men än viktigare är att de kognitiva processerna förbättras (tänkande, analysförmåga, kreativitet etc). För att lyckas med detta bör man gå på Vygotskijs linje att alla elever ska stimuleras till att försöka nå sin maximala nivå. I stället har svensk skola präglats av en pervers jämlikhetsidé, där de bättre svenska eleverna skulle hållas tillbaka. Det finns de som på goda grunder anser att studietakten i årskurs 1-6 på några decennier har halverats. För att realskolan avskaffades och årskurs 7-9 omformades på 1960-talet var det väl inte nödvändigt att så dramatiskt sänka studietakten i årskurs 1-6.

    För att svenska skolan ska lyckas måste lyckas måste elevernas kognitiva förmågor respekteras och stimuleras. Eleverna har goda möjligheter att abstrahera, ta till sig teoretiska modeller och tänka kreativt. Det är sådana förmågor som skiljer människobarn från apornas ungar. Tyvärr verkar fackpedagoger och skolbyråkrater bortse från sådana förmågor. Jag har därför skapet begreppet ap-pedagogik, som jag menar är frekvent i den svenska skolan. Det är den ultimata förolämpningen av elever och lärare att se på eleverna som ap-ungar.

    Styrdokumenten är fulla av formuleringar som ”resonera kring orsaken till” och flera liknande formuleringar. Man när man vet att svenska skolan vilar på en kunskapsrelativistisk, vetenskapsfientlig och postmodern grund, då blir allt detta utan värde. Om läraren följer styrdokumenten ska alla uppfattningar accepteras.

    Man må förundras över varför ett antal personer som motarbetar skolans själ tillåts vara fortsatt verksamma i skolans värld. Personer som anser att barnen ska äta sig tjocka på tårta och godis väljs knappast till tränarjobb eller andra uppdrag i idrottsföreningar. Direkt antidemokratiska åsikter som nazistiska tillåts inte. Men personer som motarbetar skolans själva essens och envist vägrar ta avstånd från skolans styrdokument från 1992 ”Skola för bildning”, tillåts fortsatt ha ett inflytande i svenska skola. Det är absurt.

  5. Johnny,

    Det är lätt att instämma i mycket av vad du skriver; när det gäller skola och undervisning tycks vi vara tämligen överens. Men när det gäller definition av kunskap talar vi förbi varandra. När du räknar upp ” faktakunskap, begreppskunskap, procedurkunskap … och metakognitiv kunskap” är detta en extensionell definition av kunskap. När jag definierar kunskap som ”förmågan att göra skillnad på ett meningsfullt sätt” bygger denna definition på tre realdefinitioner, nämligen definitionerna av teori-i-användning, information och system, dvs. jag definierar kunskap utifrån dels begreppet reflekterande praktiker, dels informations- och systemteori: kunskap handlar om att ett system kan göra skillnad för ett annat system/andra system på sätt som förverkligar ett värde.

    Att resonera om kunskapssyn utifrån våra respektive definitioner av kunskap blir som att jämföra äpplen – inte med päron utan – med kolhydrater. Som att tala om brödrecept i termer av ingredienser eller av biologi eller av kemi; ja, degen ska jäsa; ja, jästen ska förbruka sockret; ja, jästen ska producera koldioxid. Ja, kunskap kan vara begreppskunskap och ja, det handlar om att ha minnen av visuella och/eller auditiva verbala system som kan ha betydelse för ens förmåga att göra skillnad i tänkande, tal och skrift. Som du märker erbjuder min kunskapssyn ett metaperspektiv på dina olika typer av kunskaper; Trenätsteorin är en metateori.

    Inledningsvis nämner du mitt Spartacusprojekt och undrar ” om detta projekt skulle räcka till för att räta upp svensk skola? Det krävs nog mycket mer dramatiska åtgärder”. Att introducera och implementera Trenätsteorin, dvs. en holistisk vetenskaplig teori som redskap till att räta upp svensk skola är naturligtvis en mycket dramatisk åtgärd. Men mot bakgrund av kemins framgångar jämfört med alkemisternas fåfänga försök tycker jag att det skulle vara värt inte bara ett försök utan en bred satsning. Kemisterna presenterar ständigt ny överraskande resultat och detta eftersom de vet vad de sysslar med, de har grunden helt klar för sig. Lärarna visar på motsvarande sätt att de behärskar undervisningskonsterna och uppfinner nya metoder och arbetssätt allt efter samhällsutvecklingen.

    Vi har än så länge bara talat om kunskapssyn, men denna måste rimligen kunna knytas till en motsvarande människosyn och samhällssyn – dessa tre synsätt bör utgöra ett logiskt sammanhängande system om skolan ska kunna rätas upp. Ur det systemteoretiska perspektivet finns det då skäl att tro att hela skolsystemet skulle må väl av att dess aktörer på alla nivåer studerade undervisningskonsterna i akt och mening att själva börja pröva dem. Kunskap och lärande bör vara honnörsord i hela skolsystemet och Trenätsteorins definitioner ger en stabil och gemensam grund för samverkan på och mellan alla nivåerna så att dessa värden kan förverkligas. Så menar jag till exempel att aktörer på de högre nivåerna borde ta sig en funderare över de möjlighetsrum som de har skapat – vilka möjligheter har lärarna att utöva undervisningskonsterna så att eleverna når de uppsatta målen?

    Gunnar

  6. Efter ditt klarläggande förstår även jag bättre och är positiv till en del av dina begrepp, ”tyst kunskap”, ”reflekterande praktiker”, ”undervisning som en konst sprungen ur djupa kunskaper”, ”elevers misstag som väg till förståelse” etc.

    Evidensbaserad undervisning i form av t.ex. formativ bedömning är en landsplåga som dominerat mattelyftet. Man planerar undervisningen efter förmågor som ska falla ut som ett resultat av undervisningen istället för att planera efter ämnets karaktär. Det är viktigt att understryka skolforskares bidrag till denna utveckling med Christian Lundahl och Anders Jönsson i spetsen samt att det inte, som du antyder, handlar om matematik och PISA.

    Du skriver ”I denna strävan för säker och objektiv kunskap har matematiken av många setts som en oundgänglig grundsten; PISA-undersökningarnas statistik är ett uttryck för detta synsätt”och ”idén om matematiskt grundad kunskap blev den tuva som nu håller på att stjälpa hela skollasset”. Jag tror att du missuppfattat matematikens betydelse som ”oundgänglig grundsten”. Matematiken är ett nödvändigt verktyg inom de flesta vetenskaper. När du beskriver NASAS rymdprogram tar du ett perfekt exempel där matematiken löper som en röd tråd. Matematikens betydelse för samhällsutvecklingen kan inte överskattas och därför är det allvarligt att kunskaperna sjunker på det sätt som skett i Sverige. Det har identifierats i PISA och TIMSS! Ska vi inte vara tacksamma för det? Vad menar du med matematiskt grundad kunskap och hur kommer PISA in i bilden?

    Du skriver att naturlagarna ger förutsägbarhet och kan ge en stabil och objektiv bas för skola och undervisning. Eftersom såväl matematiska lagar som de grundläggande naturvetenskapliga lagarna är väl kända stämmer det du skriver. Samtidigt skriver du ” En av undervisningskonsterna är att bedöma vilken kunskap en elev har och vilken hen ännu saknar”. Eftersom din teori säger att kunskap kommer till uttryck i dess verkningar borde den kunna bedömas med vetenskapliga metoder i matematik och naturvetenskap eftersom de är förutsägbara. PISA och TIMSS är exempel på sådan bedömning!

    En grundläggande och nödvändig didaktisk metod är att kontinuerligt bedöma elevers kunskaper och ge återkoppling både i direkt dialog och med prov som återkopplas med tydliga genomgångar. Att rätta prov och ta del av elevernas sätt att resonera är en fantastisk kunskapskälla för läraren i sin strävan att anpassa undervisningen till eleverna. Konsten i undervisningen kommer in i bilden när detta ska ske i dialog med 30 elever i ett klassrum, men planeringen och den röda tråden måste vara vetenskapligt strukturerad.

    Ska lärare ha glädje av vad kunskap och kunskapsutveckling är måste din metateori komma ner till den nivå där ämnets karaktär och innehåll avgör vad som är kunskap. Det finns väldigt mycket internationell forskning kring hur kunskap utvecklas i matematik t.ex. och det råder, efter 50 års diskussion, konsensus i frågan. Svenska skolforskare har tyvärr inte tagit till sig av detta. Hur skulle din metateori komma till användning i klassrummen?

    En av 1900-talets största teoretiska fysiker, Richard Feynman (Nobelpris 1965), har skrivit en läroboksserie, Feynman lectures, som spänner från nybörjarnivå till masternivå. Av många anses böckerna vara outstanding i sitt slag. Jag har läst dem och kan konstatera att han förklarar abstrakta begrepp och härleder matematiska modeller med sådan klarhet och enkelhet som bara den med Feynmans kunskaper klarar av. Vad jag vill ha sagt är att ämneskunskaper utgör potentialen för att utveckla ämnesdidaktik. Lärares ämneskunskaper nämns sällan i skoldebatten, framförallt inte på denna blogg, trots att de sjunkit till en katastrofalt låg nivå, framförallt i matematik.

  7. Hans-Gunnar,

    Det är lätt att tala förbi och missförstå varandra i den här typen av kommunikation. Jag vill börja med att klara ut en grundläggande uppfattning om verkligheten, nämligen frågan om determinism: är tillvaron i princip förutsägbar, eller ej? Och detta eftersom jag tror att du misstar dig när du skriver att kunskapen borde ”kunna bedömas … eftersom (verkningarna) är förutsägbara.”

    Men, nej, verkningarna är inte med säkerhet förutsägbara. Tillvaron är inte helt förutsägbar, tvärtom finns där fundamental oförutsägbarhet – och matematiken har använts för att visa detta. Prigogine & Stengers skriver i ”Ordning ur kaos” om ”Feigenbaum-sekvensen” och på sidan 167 finns ett diagram, ”Figur 17. Bifurkationsdiagram”: ”Om vi betraktar figur 17 … så ser vi att systemet redan har en mängd möjliga stabila och instabila tillstånd. Den ”historiska” väg som systemet följer när kontrollparametern växer karakteriseras av en följd av stabila områden, där deterministiska lagar dominerar, och av instabila områden i närheten av bifurkationspunkter, där systemet kan ”välja” mellan flera möjliga framtider… Det är denna blandning av nödvändighet och slump som utgör systemets historia.”

    Feigenbaum-sekvensen är ett exempel på matematikens användbarhet – här för att visa på tillvarons fundamentala brist på förutsägbarhet – en brist som motiverar att vi talar om undervisningskonst. När jag skriver om matematiskt grundad kunskap skulle jag nog ha skrivit ”matematiskt grundad okunskap” och detta menar jag har med medvetandets begränsade kapacitet att göra – medvetandespannet är beräknat till 7±2 enheter; jag ser detta som ett handikapp som jag kallar ”kikarsyn”. Detta handikapp gör det svårt för oss att överblicka mångfald och komplexitet och därför är olika typer av förenklingar nödvändiga för oss – och statistiska siffror är sådana förenklingar. Risken med PISA-siffrorna är inte att de finns utan att fokus riskerar att hamna på bara dem och därför på det som har gått att kvantifiera. Somligt är svårt att kvantifiera, som t.ex. vilken betydelse marknadstänkandet har för människosynen och för lärarnas relationer till eleverna/kunderna. Statistik är abstrakt – man har abstraherat, avlägsnat en mängd information, så även om siffrorna har tillkommit på ett tekniskt korrekt sätt resulterar de i en i hög grad förenklad bild med risk för enögdhet och ett linjärt tänkande som osynliggör feedbackloopar och fjärilseffekter. Siffrorna förleder oss att leta efter nyckeln under gatlampan eftersom de ger sken av korrekthet – det som döljer sig i mörkret utanför siffrornas ljuskrets riskerar att förbli under radarn.

    Men denna systematiskt grundade okunskap är inte den enda formen. Media handskas ofta vårdslöst med siffror på ett sätt som visar på dålig matematisk allmänbildning; häromdagen upplystes vi i TV först om att varannan svensk räknar med att åka utomlands i år, men sedan preciserades siffrorna: 40 % av de tillfrågade hade svarat så, dvs. 60 % tänkte inte göra det. Från och till förväxlas miljoner och miljarder på ett sätt som visar att man inte riktigt vet vad man talar om; även många vuxna tycks ha dåliga insikter när det gäller något så elementärt som storleksskillnaden mellan miljon och miljard – man kanske borde slutat tala om 3-4 miljarder och istället säga 3-4 tusen miljoner, eftersom de flesta tycker att en miljon kronor är mycket pengar men inte inser att en miljard kronor är det i långt högre grad. Förr talade man om risken med ”halvbildning” och det aningslösa användandet av siffror kan väl ses som exempel på detta – de är ett bekvämt ”format” som passar vår kikarsyn och ger intryck av vetenskaplighet på ett sätt som kan föra tankarna till bondfångeri. När du skriver att ”(m)atematikens betydelse för samhällsutvecklingen kan inte överskattas” så har du nog rätt. Men tyvärr är denna betydelse inte bara av det konstruktiva slaget; alla redskap kan både brukas och missbrukas.

    Du frågar ”Hur skulle din metateori komma till användning i klassrummen?” och ett kort svar är ”genom tänkandet”; vi tänker med hjälp av ord och begrepp, och Trenätsteorin erbjuder adekvata tankeredskap för lärare. Tillvarons fundamentala oförutsägbarhet synliggörs i ett par av Trenätsteorins kärnbegrepp med hjälp av verbet KAN: en ledande faktor är någonting som KAN göra skillnad. Ett möjlighetsrum är ett system av ledande faktorer och i detta system KAN det spontant uppstå självorganiseringsprocesser.

    I matematiken finns ett specialfall av begreppet ”ledande faktor” nämligen vid multiplikation där man talar om ”faktorer”: 2 är en ledande faktor som inte bara kan göra skillnad, den gör det alltid och på samma förutsägbara sätt: två gånger två är alltid lika med fyra, att multiplicera med två innebär alltid att fördubbla. Kunskapselementet 2 x 2 = 4 är en ledande faktor; det kan göra skillnad om man vet detta. Placeras två par elever kring ett bord innebär detta däremot oförutsägbarhet både vad gäller lärande och annat – eller som Prigogine & Stengers skriver ”systemet kan välja mellan flera möjliga framtider”.

    Ett mer utförligt svar på din fråga är att undervisning handlar om att läraren gör skillnad på en mängd sätt genom allt från kroppsspråk, röstläge och mimik, till instruktioner, frågor, uppmaningar och tillrättavisningar – och allt detta måste göras på lämpligt sätt för att kunna göra skillnad på önskvärt sätt, ty sättet KAN göra skillnad.

    Dialogen med en elev kan uppstå när eleven frågar om någonting. Frågan är ett system av ord som är ledande faktorer – av ord som kan göra skillnad – och därför är den ett möjlighetsrum där ”systemet kan välja mellan flera möjliga framtider”. Du hoppas att ditt svar ska göra skillnad och elevens reaktion på svaret gör skillnad för dig – den visar om eleven är nöjd med svaret, eller ej. Dialogen kan fortsätta genom en följdfråga från eleven – eller från dig – och blir på så sätt ett spontant – och oförutsägbart! – växelspel mellan er där era frågor och svar gör skillnad för den andre.

  8. Gunnar

    Detta inlägg kommer alldeles för sent p.g.a. resa så risken är stor att du inte läser det.

    Feigenbaumsekvenser och Bifurkationsdiagram är intressant matematik, men har inte en tillämpning när det gäller mätning av elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap. Det jag kan tänka mig att du beskriver är undervisning utan återkoppling, som förhoppningsvis inte förekommer. Jag citerar än en gång vad du skriver ”En av undervisningskonsterna är att bedöma vilken kunskap en elev har och vilken hen ännu saknar”. Det innebär att undervisningen måste vara ett återkopplat system – det du beskriver är ett öppet system, som antingen driver från en referens eller kommer i självsvängning.

    Att mäta kunskap är en process som inte alls är lika oförutsägbar som undervisning. När det gäller matematik, fysik och kemi finns en viktig fördel med dessa ämnen – man kan direkt avgöra om elevens lösning och resonemang är principiellt rätt. Denna egenskap är användbar även när en lösning innehåller principfel, men som ändå kan tyda på att eleven är på rätt väg.

    Du talar om systematiskt grundad okunskap när det gäller allmänhetens oförmåga att hantera stora tal. Du lägger ribban lågt när du inte förväntar dig att folk ska förstå miljon och miljard. Hur blir det då med milli, micro, nano, piko etc. Alla som går ut gymnasiet ska ha grundläggande högskolebehörighet enligt nuvarande regering. Du har naturligtvis rätt i att det brister i mycket av vardagsmatematiken, trots att det är den matematiken man fokuserar på i den svenska grundskolan. Problemet är att de nationella proven är tillrättalagda och avslöjar inte bristerna, medan det inte är fallet i PISA och TIMSS.

    Metateorier är teorier om en annan teori så därför kommer du aldrig, med din trenätsteori, in på livet av undervisningen. På min fråga hur trenätsteorin kommer in i klassrummet beskriver du dialog mellan lärare och elev och det kännetecknar undervisning som ett återkopplat system. Det har man väl alltid hållit på med? Det som enligt min mening är en konst i undervisningen är när man i ämnesmetodiken hittar förklaringsmodeller som gör skillnad. Jag ska ge ett exempel på vad jag menar. Arkimedes princip är en lag som har stor praktisk betydelse. Den lyder som bekant: När ett föremål sänks ner i en vätska verkar en lyftkraft på föremålet som är lika med tyngden av den undanträngda vätskemängden. Förklaringsmodellerna i klassrummen är allt från att man känner lyftkraften när man ligger i vatten till att man genomför en laboration som visar att det stämmer eller att man på högre nivå använder sig av hydrostatik. Med undantag för hydrostatiken så ges inget enkelt svar på varför och det hittar man ej heller i läroböckerna. Om man tänker sig att en volym i vattnet formas av en oändligt tunn hinna efter ett föremål. Vattnet i denna form påverkas av tyngdkraften och eftersom jämvikt råder måste lyftkraften vara lika med tyngden av vattnet. Ersätter vi vattnet med föremålet verkar samma lyftkraft på föremålet. Det illustreras enkelt med en figur på tavlan! Jag garanterar att det gör skillnad och man kan t.o.m. få ett heureka!

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter