Per-Olof Wickman & Björn Kindenberg: Didaktiken är lärarnas egen vetenskap

Det finns idag inget särskilt språkbruk, som visar att lärares kunskaper vilar på en gemensam vetenskaplig grund. Därför behövs didaktiken – lärarnas egen vetenskap (red.).

Vetenskaper förvaltar och utvecklar inte bara kunskap om världen, utan också för att denna kunskap behövs för en viss grupp yrkesutövare. Därför är det självklart att fysiker behöver vetenskapen fysik, ekonomer vetenskapen ekonomi och att läkare behöver vetenskapen medicin. Dessa vetenskaper omfattar vad fysiker, ekonomer eller läkare vet. Om man vill bli fysiker, ekonom eller läkare, måste man lära sig och ta del av den kunskap som deras vetenskaper omfattar.

Kunskaperna i fråga hanteras och utvecklas inte bara av forskare vid universiteten, utan också av utövare i olika sektorer av samhället där människor med kunskaper i fysik (fysiker), ekonomi (ekonomer) eller medicin (läkare) behövs. Även lärare i till exempel fysik och ekonomi ser i regel sig själva som förvaltare av vad man vet inom dessa ämnen.

Vi vill argumentera för att även lärare måste inse att de vet någonting som är utmärkande och gemensamt för lärarprofessionen, det som vi kan kalla didaktik. Detta vetande måste samlas och utvecklas och upplevas som värdefullt. Svaret på den ofta återkommande frågan ”varför behövs didaktik?” blir då helt enkelt: ”därför att denna vetenskap samlar det som lärare vet och det som de behöver lära sig för att utöva sitt yrke”.

Många lärare vet inte riktigt vad didaktik är. I lärarutbildningen blir didaktik ibland metoder i hur man undervisar i ämnet, ibland en variant av pedagogik. Men didaktikens existensberättigande är att begreppsmässigt utveckla det som lärare kan, så att vi lärare förstår och kan få begrepp för de omständigheter som får undervisningen att fungera.

När fysiker, ekonomer eller medicinare talar med varandra och använder sina respektive språkbruksbegrepp är det svårt för lekmän att hänga med. En viktig anledning till att vi har skolan är just för att olika professioner har utvecklat så avancerade terminologier och begreppsapparater. Konstigt nog gäller detta inte lärarnas egen profession. Läraryrket är inte ”fullt professionellt” i och med att själva yrkesutövningen (utöver kunskaper i skolämnena) i stort sett är utan begreppsapparat. När lärare talar om undervisning talar de som folk gör mest. Det finns inget särskilt språkbruk som visar att lärares kunskaper vilar på en gemensam vetenskaplig kärna. Lärare talar om undervisningen på samma sätt som elever, föräldrar eller andra lekmän: som lätt eller svår, rolig eller tråkig, styrd eller fri. Avsaknaden av en lärares vetenskap och tillhörande begrepp är sannolikt en väsentlig anledning till att man inte kan skilja lärares röster från alla andra som vet bäst om skolans undervisning.

Vi möter ofta människor som menar att den enda kunskap lärare behöver är den i ämnena de undervisar i. Hur väl lärarna sedan undervisar är mest en fråga om begåvning och i viss mån övning. En del är helt enkelt lämpade att bli lärare, andra inte. Någon vetenskap som omfattar det lärare vet finns inte, och därför kan man inte heller bli lärare annat än genom begåvning, ämneskunskaper och övning. Tyvärr är det även många lärare som instämmer i detta. Men om andra yrkesgrupper kan utveckla sådan kunskap i sina utbildningar, varför skulle inte lärare kunna det? Det som behövs är en vetenskap, som i högre grad än vad som nu är fallet, värderas utifrån sina konsekvenser för lärares yrkesutövning. En sådan vetenskap är didaktiken.

Didaktik måste därför handla om att skapa en sådan gemensam bas av kunskaper som en lärare ska behärska, begreppsligt såväl som i handling, och som kan inhämtas genom lärarutbildningen.

Det finns en mängd vetenskaper förutom didaktik – till exempel neurovetenskaper, psykologi, sociologi och pedagogik – som har anspråk på att beröra kunskaper som lärare behöver förutom sina ämneskunskaper. Idag sammanfattas ofta alla dessa discipliner med beteckningen utbildningsvetenskap. Pedagogik intar här en central roll i lärarutbildningen, men också i folks medvetande, inte minst bland politiker och tjänstemän. Men pedagogik förmår inte fullt ut fylla lärarprofessionens behov av en egen vetenskap.

Forskningsrön i pedagogik, i de fall didaktiska frågor berörs, handlar i regel om hur elever lär; rön som ämnesdidaktiker, lärarutbildare och lärare sedan ska tillämpa. Detta är förenat med en idé om att forskning om hur elever lär, oberoende av vad de lär sig, är den teoretiska grunden för hur man som lärare ska undervisa i olika ämnen. Hjärnans mekanismer, språkets logik eller principer för kommunikation ser likadana ut oberoende av undervisningsinnehållet. Enligt detta synsätt är forskning om lärande grundforskning i utbildningsvetenskap, medan forskning i didaktik, det vill säga om hur undervisning kan bedrivas framgångsrikt, är tillämpad pedagogisk forskning. Denna akademiska placering av didaktiken under andra discipliner bidrar till förvirring och okunskap om vad didaktik är.

Idén om att lärandeteorier på ett enkelt sätt kan omsättas i praktik är dessutom ihålig, något som blir uppenbart för de flesta lärarstudenter under utbildningen. Lärandeteorier riskera att bli ideal som inte finns i verkligheten. Lärarnas undervisning blir per definition misslyckad i relation till idealen. Den pedagogiska utbildningen blir en drömfabrik, där allt är perfekt i forskningen, men inte i skolan. Lärarstudenternas ständiga fråga blir därför: Men hur gör man då? Didaktisk forskning kan bli ett sätt att möta denna fråga.

Didaktisk forskning handlar om att utveckla en vetenskap som ger kunskap som är användbar för lärare i utövandet av läraryrket. Ambitionen i didaktik är att se själva undervisningen och att ta reda på vad olika innehåll och tillvägagångssätt betyder för vad olika grupper av elever kan lära sig. Detta kräver forskning som studerar undervisning för att skapa teoretisk kunskap, men också att dessa teorier omskapas genom bearbetning av lärare, så att kunskapen antar en form som är fungerande för lärare. Först då får vi ett vetenskapligt uttryck för det vetande som finns inom yrkesgruppen lärare.

 

Per-Olof Wickman är professor i didaktik med inriktning mot naturvetenskap och föreståndare för Stockholms universitets ämnesdidaktiska forskarskola för lärare (ÄdFo)

Björn Kindenberg är licentiand i språkdidaktik med inriktning mot historieämnets texter

7 kommentarer till “Per-Olof Wickman & Björn Kindenberg: Didaktiken är lärarnas egen vetenskap

  1. Per-Olof och Björn,

    Ni skriver att ”olika professioner har utvecklat … avancerade terminologier och begreppsapparater. Konstigt nog gäller detta inte lärarnas egen profession”. Sedan jag disputerade i yrkespedagogik har jag funderat en del över detta och kommit fram till några faktorer som jag menar kan förklara detta. Mina slutsatser har vissa implikationer.

    Det finns två vägar att gå för den som vill skapa begrepp, den empiriska och den teoretiska.

    I skolan skulle den empiriska vägen kunna innebära att man besöker klassrum för att där upptäcka mönster som man kan sätta namn på. En tillfällig besökare blir då till att börja med lätt matt inför den tsunami av sinnesintryck som möter. Upprepade besök resulterar bara i en enda slutsats: det är ju aldrig likadant, verksamheten tar sig ständigt nya uttryck. Släpper jag ett äpple faller det alltid till marken/golvet men i klassrummet tycks det råda total oförutsägbarhet.

    Idealet vore att lärarna själva observerade och dokumenterade empiri men förutsättningarna för detta är då inte särskilt goda, eftersom de dels är fullt upptagna av undervisning, dels vanligtvis arbetar ensamma – lärare har få tillfällen att observera andra lärares undervisning.

    Den andra vägen är den teoretiska.
    Låt oss tänka oss en kontrafaktisk situation: jag har en hund som jag älskar och gärna vill lära känna på djupet. Det visar sig då att det inte finns någonting vetenskapligt alls att läsa om hundar, bara berättelser om andra kära livskamrater. Jag upptäcker däremot att det finns forskning om både vargar och rävar och om den stora grupp djur som kallas däggdjur. När jag tar del av all denna forskning slås jag av tanken: tänk om min hund är ett däggdjur?! I så fall vet jag plötsligt en hel del om den, som att den antingen har en livmoder eller testiklar.

    Överfört till skolan: om det nu är svårt att finna forskning om undervisning – finns det forskning om andra levande sammanhang som kan bidra med kunskap även vad gäller den? Kan vi finna exempel i klassrummet på det sociologiska begreppet ”social grupp”? På psykologiska begrepp? På biologiska?

    Detta betraktelsesätt innebär att man närmar sig empirin med olika teoretiska glasögon och då kan upptäcka mönster som man inte förut sett till följd av verksamhetens mångfald och komplexitet, föränderlighet och oförutsägbarhet.

    Implikation 1: låt lärarstudenter i sina kurser söka efter adekvata begrepp inom andra vetenskapliga områden

    Implikation 2: uppmuntra rektorer att engagera forskare och föreläsare från andra vetenskapliga områden så att lärarna får tips om ord och begrepp som kan spegla kända förhållanden i deras egen undervisning.

    Implikation 3: uppmuntra lärarstudenter och lokala lärarutbildare att under den verksamhetsförlagda utbildningen pröva ord och begrepp från andra vetenskapliga områden: kan detta vara detta? Har du sett exempel på detta?

    De här implikationerna bygger på att vi inte ser undervisning som en märkvärdig exklusiv verksamhet som helt skiljer sig från allt annat mänskligt liv utan som ett specialfall och drar slutsatsen: det som gäller i alla mänskliga sammanhang gäller också i skolan.

    Sedan finns det förstås sådant som gör specialfall speciella, att lärare kan och gör sådant som gemene man inte har en aning om men det får man väl i så fall ta i ett andra steg – först kan man ju försöka göra en grovskiss till en adekvat terminologi.

    • PS. Att kunskap är makt medför en fjärde implikation.

      Professionalisering innebär att yrkeskåren får en ökande makt i samhället. Detta innebär att t.ex. lärarutbildning inte bara innebär en kamp för, utan också en kamp om och en kamp mot.

      När jag som kursansvarig på lärarutbildningen med bakgrund av ovanstående resonemang skrev in en psykologibok på litteraturlistan fick jag bakläxa av min prefekt (docent i psykologi): han tvingade mig ta bort boken. Motiveringen vara att litteraturlistan endast fick innehålla pedagogisk litteratur.

      Man kan ju tycka att han som psykolog skulle sträcka lite på sig när jag som lärare ville ta in hans kunskaper på lärarutbildningen, men så var tydligen inte fallet. Som jag ser det handlade detta om att hävda sitt eget revir, psykologin. I egenskap av docent hade han blivit chef för lärarutbildningen och den maktpositionen tycks han ha värnat.

      Mot bakgrund av ovanstående kommentar:

      Implikation 4: Skriv in kravet i lämpliga styrdokument för lärarutbildningen att alla kurser SKA innehålla litteratur även från andra vetenskapliga områden än pedagogik.

  2. Tack för en intressant och viktig text. Självklart måste vi sträva efter att hela tiden utveckla vårt yrkesspråk. Det är centralt.

  3. Någon har räknat ut att det finns omkring 300 olika religioner och varianter på religioner. Med de flesta varianter följer särskilda förhållningsorder för utövarna om hur de ska bete sig för att det ska gå dem väl såväl i detta livet som i nästa. Gemensamt för dem alla är övertygelsen om att deras religion är den enda sanna och rätta. Detta är givetvis orimligt.

    Inom pedagogiken finner vi också ett stort antal ”skolor” som hävdar att deras sätt att se på eleverna och på vad de behöver för att lära sig är det enda rätta.
    Med de flesta ”skolor” följer särskilda förhållningssätt för hur man ska bete sig mot eleverna och vilka arbetssätt man ska använda. Vygotsky är en i en lång rad av pedagogiska tänkare från Rosseau och framåt som påverkat vår syn på eleverna och lärandet. Men att utse någon av dessa till det enda rättesnöret för hur undervisningen ska bedrivas är orimligt.

    Undervisning äger rum i många olika ämnen, mot många olika mål och för många olika elever. Lärarna är också olika duktiga på att förmedla information till eleverna i helklass och olika duktiga på att planera och genomföra självständigt arbete. Ett och samma arbetssätt kan omöjligen vara det enda rätta för alla ämnen, alla mål, alla elever och alla lärare. Att kunna välja och utforma det arbetssätt som är bättre än andra för de mål man ska nå utgör kärnan i lärarens professionalism.

    Att inskränka skoldebatten till att bara gälla om läraren ska förmedla information i helklass eller om hen ska använda sig av elevaktivt och självständigt arbete är direkt enfaldigt. Detta särskilt i de fall då ena sidans debattörer påskiner att självständigt arbete bara leder till att man lämnar eleverna vind för våg att själva söka sig kunskap.

    Det finns många olika varianter av elevaktivt arbete. Grupparbete, gruppdiskussioner, arbete parvis eller enskilt. Rollspel. Arbete i klassrummet, i biblioteket eller på fältet utanför skolan. Informationsinsamling per telefon, per mail eller på nätet osv. Gemensamt för dem alla är att de förutsätter att läraren är bra på att både planera, leda och ge eleverna det stöd de behöver för att genomföra arbetena.

    Det är ett problem att så många studenter lämnar lärarutbildningen. Man har bland annat motiverat sina avhopp med att man inte tyckte att utbildningen ger dem de förutsättningar de behöver för att klara lärarjobbet. Att den blivit för teoretisk och för lite konkret. Att den inte som alla andra yrkesutbildningar utgår från de situationer, svårigheter och problem som kan uppstå i yrkesutövningen. Att de fått lära sig för litet om hur man fattar och genomför beslut om vad deras elever ska lära sig och hur de ska lära sig det. Och om hur de löser de konflikter och andra problem som kan uppstå under lektionerna.
    I den lärarutbildning vi nu har saknas en systematisk träning i den didaktiska analys och det praktiska hantverk som lärare behöver behärska. I stället ges det efter ämnesstudierna utrymme för forskningsmetodik, uppsatsskrivning och ett drygt dussin fristående kurser med ett teoretiskt innehåll med viss anknytning till läraryrket. Ett innehåll som de flesta nya lärare till stor del lär kunna skaffa sig om/när de behöver det genom att fråga kolleger, genom studiedagar eller med hjälp av nätet.

    Det vore välgörande om vi även i skoldebatten kunde lämna det myckna teoretiserandet bakom oss. Om vi kunde flytta ner diskussionerna från den akademiska nivån till den konkreta klassrumsverkligheten. Om vi kunde enas om att lärarutbildningen i likhet med andra yrkesutbildningar borde rikta in sig på att förbereda de lärarstuderande för den verklighet de kommer att möta i jobbet. Att man låter rättesnöret för lärarutbildningen bli didaktikens huvudfrågor. Vad ska eleverna lära sig? Hur ska de lära sig det? Varför ska de lära sig detta och på detta sätt? Att man försöker lära de lärarstuderande att på ett bra sätt fatta och genomföra de hundratals beslut som de ställs inför varje dag. Om hur detta kan göras handlar boken http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/detFattasBeslut.pdf

  4. Det känns tryggt att så många erkänner lärarkunskaper som tvärvetenskap. Metodik från många olika vetenskaper används i lärarutbildningarna. Pedagogik,hjärnforskning,etnologi, kommunikationsvetenskap och sociologi är bara några. Kvalitativa metoder dominerar utan att vara allena saliggörande. Vad jag förstår leder pedagogisk kunskap till förståelse och didaktisk till färdighet. Men för att fördjupas till förtrogenhet borde läraruppdraget vara lärande hela livet. Ingen i lärarkåren borde lämna sin institution utan fortlöpande, hela karriären ha chansen att fördjupa sig i både pedagogik,didaktik och ämnen. Våra grannländer i öst och väst verkar vara bättre på fortbildningschanser till professionen om man skall tro Pasi Sahlberg i ”Finnish lessons” och Tom Tiller i exempelvis ”Aktionslärande”. I dagens kunskapssamhälle ska det livslånga lärandet bli norm så varför inte börja med ett system där alumn inte längre betyder ”tidigare elev” utan elev i arbete och en livslång lärande lärargärning kan avslutas med några år av forskning i yrkets teori, empiri eller ämne med pensionen som finansiering. Något som Bodil Jönsson föreslagit flera gånger.

    • Jan Ivar,

      Jag sympatiserar med din (och Bodil J:s) idé att ”en livslång lärande lärargärning kan avslutas med några år av forskning i yrkets teori, empiri eller ämne med pensionen som finansiering”. Tyvärr är min erfarenhet den som jag tror de flesta pensionärer upplever: när man går i pension hamnar man inte bara utanför lönelistan utan oundvikligen också utanför arbetsgemenskapen.

      S.O.S. kan ju fungera lite som ett lärarrum och en plats där olika generationer kan mötas. Tror att sådana möten behövs – vi äldre kan dela med oss av våra erfarenheter, de yngre kan ge oss äldre en inblick i dagens lärarverklighet. Tillsammans borde vi kunna fördjupa kunskapen om läraryrket, dess villkor och glädjeämnen och kanske få det att framstå som så attraktivt som det förtjänar – och som behövs för att locka till sig kvalificerade och lämpliga studenter.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter