Sarah Rangstrand Hjort: Betygssystemet fungerar inte för elever som ligger långt ifrån godkänt

Vad händer när betygskraven krockar med lärarens uppfattning om hur undervisning bör bedrivas? Lärare bör ges ökade möjligheter till professionellt grundade bedömningar, det gäller i synnerhet i arbetet med elever långt ifrån godkänt. (red.)

Flera olika välfärdsprofessioner har varit föremål för ökad styrning under de senaste decennierna. Denna utveckling handlar mycket om hur olika styrningsformer, med inspiration från New public management (NPM), förändrat förutsättningarna för professioner. Den ökade styrningen har ökat spänningen mellan att å ena sidan följa sin profession och å andra sidan följa de krav som ställs.

I mitt examensarbete fick jag möjlighet att undersöka detta dilemma i relation till läraryrket. Jag undersökte hur det är att som lärare arbeta i spänningsfältet mellan den kunskapsnivå eleverna faktiskt befinner sig på och intentionerna och kraven på att få elever att nå ett godkänt betyg (Rangstrand Hjort, 2017). Genom intervjuer med matematiklärare som undervisar elever i behov av stöd i de senare årskurserna i grundskolan sökte jag svar på mina frågor.

Utifrån lärarnas svar är det tydligt att den målrelaterade styrningen mot godkända betyg gör sig påmind på flera olika sätt.

Några välkomnar utvecklingen men huvudintrycket av intervjuerna är att betygskraven konkurrerar och till viss del krockar med flera andra intentioner som lärarna har gällande elever som ligger långt ifrån godkänt. Lärarna har sina kunskaper och idéer om hur dessa elever ska kunna utveckla sina kunskaper i matematik, men samtidigt måste hänsyn tas till kravet på godkänt. Detta krav kan uppfattas som både irrelevant och destruktivt i förhållande till denna grupp elevers lärande. Men lärarna ger uttryck för att de måste inordna sig i tänket om godkänt. Det gäller såväl i förhållande till eleven som i relationen till föräldrar, kollegor och ledning. Lärarnas yrkesprofessionalism, det vill säga deras egna uppfattningar om hur lärande bäst sker, utmanas genom en organisatorisk professionalism där ledning och nationella direktiv styr hur arbetet bör bedrivas. Betygskraven styr också hur ett gott pedagogiskt arbete kan mätas och bedömas, nämligen utifrån andelen godkända elever.

Att arbeta med elever i behov av stöd innebär på ett sätt ett riskprojekt där den professionella kompetensen sätts under lupp. Utifrån detta perspektiv finns det anledning att ställa frågor hur den professionella kompetensen identifieras inom skolan, och framför allt kompetensen om denna typ av elever. En ökad styrning och ett ökat inslag av organisatorisk professionalism kan ses som en tendens mot deprofessionalisering av lärarprofessionen.

Ett dilemma uppstår när betygskraven krockar med den enskilde lärarens uppfattning om hur undervisning bör bedrivas. Måttstocken blir huruvida elever når upp till godkänt, inte vad de faktiskt lär sig. Det finns anledning att tro att många av de elever som ligger långt ifrån godkänt tar stora steg i sin kunskapsutveckling när det gäller matematik, men att detta inte blir synligt. Arbetet med dessa elever riskerar därför att kategoriseras som ett misslyckande då de officiella/”politiska” målen inte nås.

Det blir i detta sammanhang viktigt att fråga sig hur tolkningen av betygskraven kan bidra till att utveckla och förbättra undervisningen? Bland de lärare jag intervjuat är det någon som omfamnar betygen, medan flera andra inte ser poängen med dem utan snarare lyfter fram problem. Det blir tydligt att lärarna har svårt att se hur de ska förena sin bild av god och professionell pedagogik med kraven på godkänt. Man kan utifrån deras perspektiv se det som att lärande ersätts med godkänt som huvudsaklig drivkraft för undervisningen.

Bedömning är en annan central aspekt, detta gäller såväl formativ som summativ bedömning. Menar man som lärare att en formativ bedömning är det som fungerar bäst i förhållande till denna typ av elever kan det vara svårt arbeta med en summativ bedömning som ett dominerande inslag. Naturligtvis behövs och används båda former, men på grund av ett starkt fokus på betyg finns risken att formativ bedömning tonas ner. Överhuvudtaget tycks betygskraven styra undervisningen på ett sätt som utmanar lärarnas idéer om god pedagogik i förhållande till elever i behov av stöd.

Att man bör sträva mot en skola för alla är för mig självklart i en demokrati, där allas lika värde är centralt och där alla bör ha samma möjlighet att kunna utvecklas. I detta fall gäller det i huvudsak elever i behov av stöd och som befinner sig en bit ifrån att nå godkänt. När det gäller dessa elever ställs på flera sätt devisen en skola för alla på sin spets.

Utifrån min studie får jag en känsla av att sorteringsapparaten är det som råder snarare än elevers möjlighet att kunna utvecklas. Som lärare blir det svårt att befinna sig i spänningsfältet mellan att skapa relationer och motivera eleven och att sedan ge eleven ett bakslag i form av ett F. Med tanke på de långsiktiga konsekvenser ett betyg kan få för eleven blir att godkänna eller inte ett moralisk-etiskt problem för läraren.

Spänningen mellan den professionella läraren och skyldigheten gentemot styrdokument och förordningar blir uppenbar. Lärarna brottas med att stödja eleverna i deras kunskapsutveckling, men styrs av dilemman som kantar deras väg mot målet att nå godkända resultat. Känslan av att inte våga lita på sin förmåga och sitt pedagogiska kunnande infinner sig.

Betygskraven tycks dessutom spä på känslan som många lärare har att de alltmer uppfattas som en servicefunktion som ska se till att alla elever når godkänt. Föräldrar förväntar sig detta, ledningen förväntar sig detta, och uppfylls inte dessa krav finns risken att föräldrarna väljer en annan skola. Betygen blir allt viktigare som konkurrensmedel i skolornas marknadsföring och bidrar ytterligare till att öka spänningen mellan professionalism och resultat.

Elevprestationen skulle vara det som mäts och att det vore godkänt om eleven genomförde en gedigen arbetsinsats. Det rådande betygssystemet tar inte någon hänsyn till just arbetsinsatsen i förhållande till förmågan.

 

Sarah Rangstrand Hjort är speciallärare i Lund med inriktning matematikutveckling och utvecklingsstörning. 

 

Lästips:

Brante, Thomas, Johnsson, Eva, Olofsson, Gunnar & Svensson, Lennart G. (2015). Professionerna i Kunskapssamhället. En jämförelse av svenska professioner. Stockholm: Liber.

Emanuelsson, Ingemar (2006). Betyget godkänd i en obligatorisk skola. I: Forsberg, Eva & Wallin, Erik (Red.), Skolans kontrollregim – kontra produktivt system för styrning? Stockholm: HLS förlag.

Englund, Tomas & Dyrdal Solbrekke, Tone (2015). Om innebörder i lärarprofessionalism. Pedagogisk forskning i Sverige, 20(3-4), 168–194.

Evetts, Julia (2009). New Professionalism and New Public Management: Changes, Continuities and Consequences. Comparative Sociology, 8, 247–266.

Rangstrand Hjort, Sara (2017). På jakt efter godkänt: Om lärares förhållningssätt till betyg för elever i behov av stöd i matematik. Malmö högskola.

Stenlås, Niklas (2009). En kår i kläm-Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier. Rapport till expertgruppen för studier i offentlig ekonomi. 2009:6. Finansdepartementet: Stockholm.

Stenlås, Niklas (2011). Läraryrket mellan autonomi och statliga reformideologier. Arbetsmarknader och arbetsliv, 17(4), 11–27.

3 kommentarer till “Sarah Rangstrand Hjort: Betygssystemet fungerar inte för elever som ligger långt ifrån godkänt

  1. Mycket viktig artikel, Sarah!
    Jag har bara en invändning mot ditt resonemang: det du skriver gäller inte alls bara elever och betyget godkänt. Det blir allt vanligare att vi på gymnasiet tar emot elever (och föräldrar!) som betraktar allt under betyget C eller rent av A som ett misslyckande – för läraren. Betyget blir målet, kunskaper blir ett av flera möjliga medel att nå målet. Andra möjliga metoder är gråt, tjat eller föräldrasamtal till rektor. Och rektorer är ibland ganska duktiga på att förmedla ”förväntningarna” till berörda lärare. Förvaltning och nämnd formulerar som ett viktigt mål att höja betygsmedelvärdet i kommunens skolor, i något fall till och med med angivande av en siffra.

  2. Bra artikel! Jag har bara en invändning och jag bygger min invändning eller kommentar på följande:

    ”Bedömning är en annan central aspekt, detta gäller såväl formativ som summativ bedömning. Menar man som lärare att en formativ bedömning är det som fungerar bäst i förhållande till denna typ av elever kan det vara svårt arbeta med en summativ bedömning som ett dominerande inslag. Naturligtvis behövs och används båda former, men på grund av ett starkt fokus på betyg finns risken att formativ bedömning tonas ner.”

    Min invändning går ut på antagandet om att formativ bedömning ”fungerar bäst” och att den skulle ”tonas ner” på grund av ”fokus på betyg”. För det första finns det inte någon ”bäst” metod att lära, eller förhållningssätt som, om den/det skulle implementeras, obehindrat skulle förbättra undervisningen eller höja resultaten. I den rådande utbildningspolitiska diskursen nom många skolkommuner har formativ bedömning fått en helig status som svar till alla våra pedagogiska problem, och det är viktigt att man som lärare och forskare ifrågasätter sådana helig kor. Med det sagt hänvisas det i forskningsöversikter till något som heter feedback, eller återkoppling. Återkoppling/feedback har ju länge funnits som approach för lärare. Problemet med hur feedback uppfattas idag är ju dock att det tolkas genom John Hatties översikt Visible Learning där feedback framställs som ett universellt tilämpningsbar verktyg, trots att endast en liten bråkdel av det underlaget om feedback som Hattie tittat på har någon koppling till lärande (Ekecrantz, 2015). Den politiska övertron på formativ bedömning idag bygger ju på ett synsätt som har vuxit fram i relation till mål- och resultatsstyrningen samt en alltför start fokus på förmågor; dvs. förmågorna har blivit undervisningen objekt snarare än kunskapen i sig. Därför uppmuntras lärare i olika kommuner att fortbilda sig i formativ bedömning i syfte att få eleverna att visa upp sitt lärande, hur de har lärt sig, och ”bevis” på sitt lärande genom att visa upp någon förmåga. Konkret kan det handla om att en elev har visat att denna kan skriva en ”argumentative essay” på engelska, dock på bekostnad av substansen i uppsatsen, dvs. det som är grunden till ett kunnande. Likadant kan det gälla uppvisningen av dikternas form, framför innehållet/substansen i den. På så sätt sitter formativ bedömning ganska bekvämt med kunskapskravens, värdorden i matriserna, då uppvisning av förmågor är lättare att bedöma (eller mäta) enligt systemets logik. Och denna typ av satsning på formativ bedömning har absolut inte tonats ner någonstans, utan är en mantra (en dominerande diskurs) som går i många kommuner. Formativ bedömning även knyts an till det politiska kravet på ökade måluppfyllelse och kvalitetssäkring där det förväntas att formativ bedömning lättare kan producera ”bevis” eller ett underlag som lättare kan ”bedömas” med formuleringar i kunskapskraven. Även om tanken med formativ bedömning från början handlade om att inkludera flera elever i undervisningen, används inte den i samma syfte idag, och effekterna av det kan vara exkluderande då fokus ligger ju mer på att få eleverna att framträda som lärandesubjekt.

  3. Sarah,

    Det är inte bara betygssystemet som inte fungerar – det är hela skolsystemet; det handlar om ett mer grundläggande systemfel än betygskriterier.
    Och felet handlar om lärarnas ställning. I antiken var pedagogerna slavar. Pedagogen hade en herre, en ägare. Detta förhållande har delvis förändrats till det bättre: som människor ägs inte vi lärare av någon. Men det har också skett en försämring: idag har vi lärare inte bara en utan två herrar: Staten och Kapitalet.

    Lösningen på systemfelet heter lärarkårens professionalisering: vi lärare måste få en autonom ställning i förhållande till både Staten och Kapitalet. En första grundsten är redan lagd: de båda lärarorganisationerna har tillsammans utformat en yrkesetik för lärare; den formulerade yrkesetiken visar att vi lärare är villiga att ta ansvaret för eleverna och att de lär sig saker och ting.
    Men för att vi ska få en autonom ställning krävs dessutom också tre andra saker: vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och ett yrkesspråk. Yrkeskunskapen krävs om vi ska kunna ta det där ansvaret vi är villiga att ta. Yrkesspråket är en förutsättning för att vi ska kunna visa våra herrar att vi har den yrkeskunskap som motiverar att vi tillåts ta över ansvaret.

    Kommunaliseringen på 90-talet innebar att Staten började leka en låtsaslek med oss lärare: i avtalet som slöts fick de ”professionella” ansvaret för verksamheten ute i kommunerna. Detta var ett billigt trick som tystade Lärarförbundets protester mot professionaliseringen – men det var likaväl bara ett trick: slavarna förespeglades frihet, men fick bara ansvaret.

    Båda våra herrar är ovilliga att ge oss den nödvändiga friheten, vår autonomi, de vill behålla makten över oss. Och detta får sådana följder som framgår av ditt inlägg här på S.O.S. – överhetens karta stämmer inte med verkligheten men du som lärare är ändå ålagd att följa kartan och bortse från verkligheten. Inte underligt att somliga av oss flyr från detta slaveri!

    Ett alternativ till flykt från skolan är uppror, ett slavuppror. Den första grundstenen har vi redan, läraretiken. Och vårt arbete vilar redan på beprövad erfarenhet – i den mån våra herrar tillåter det. Återstår alltså de båda sista grundstenarna, den vetenskapliga grunden och yrkesspråket.
    Dessa sista båda grundstenar finns redan tillreds – i form av en kunskapsteori och ett arbetsspråk som kan utvecklas till ett yrkesspråk – och är färdiga att användas. Nu har vi redskapen för att rita kartan.

    Det finns alltså nu inte bara anledning utan också möjlighet till ett slavuppror i skolan: det är vi lärare som måste ta kontrollen över och på så sätt rätta till det grundläggande systemfelet!

    Läs om Spartacusprojektet, kunskapsteorin, våra beprövade erfarenheter och arbetsspråket på http://www.metodik.education!

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter