10 frågor om skolans framtid

Här har vi samlat våra 10 frågor om skolans framtid i en text. Frågorna har ställts till politikerna före valet. Varje vardag under två veckor har vi lyft ett område, där vi menar att den fortsatta utvecklingen är avgörande för möjligheterna att skapa en bra skola. Men dessa frågor och innehållsområden är självklart inte bara aktuella inför ett val. S.O.S. kommer att publicera artiklar inom denna ram under det år som kommer. Alla läsare som är villiga att författa artiklar är välkomna med sina bidrag.

1. Skolan skapar klyftor

De internationella PISA-studierna har entydigt visat att klyftorna mellan de högpresterande och de lågpresterande eleverna i den svenska skolan vidgas och att detta har en ”mycket tydlig socioekonomisk bakgrund”. Nyligen publicerade Lärarnas riksförbund en undersökning som visade att elever med högutbildade och välbärgade föräldrar har högre betyg än elever med föräldrar som är lågutbildade och låginkomsttagare. Och skillnaderna har ökat under de senaste tjugo åren. Är det något som vi ska vara nöjda med?

Kunskap och utbildning har alltid varit en klassfråga, men utvecklingen de senaste tio åren bryter den tendens mot utjämning som gjorde sig gällande under decennierna efter grundskolans införande. De resurssvaga eleverna vet att de inte har samma möjligheter. De vet att de är diskriminerade på arbetsmarknaden såväl som på bostadsmarknaden, att de blir annorlunda behandlade på banken, av polisen o.s.v. Dessa unga utvecklar tidigt, också i skolan, en syn på sig själva som underordnade. När grundskolan planerades ansåg de flesta politiker och lärare att det behövdes en gemensam skola för alla. Men vi har inte en skola för alla idag – trots att alla är där.

Samhället skapar klyftor i skolan, men skolan skapar också klyftor i samhället. Trots att skolan talar om allas lika möjligheter vet de flesta att det inte är så, alla har inte lika möjligheter. Skolan riskerar att inte vara trovärdig för resurssvaga elever och deras föräldrar.

Det är den sammantagna effekten av de senaste decenniernas reformer i och utanför skolan som skapat en situation med ökande klyftor och sjunkande kunskapsresultat för stora grupper av elever. Vad har ökad valfrihet och konkurrens att betyda i det här sammanhanget? Ger ett koncentrerat fokus på prov och resultat effekter som ökar istället för att minska klyftorna? Har läroplaner, betygssystem och en allt hårdare styrning från allt fler aktörer en roll i detta?

2. Skola och demokrati

Skolan ska fostra till demokrati. Den ska hjälpa eleverna att utvecklas till självständiga och kritiskt tänkande medborgare. Demokratifostran handlar bl.a. om att lära sig att man kan se saker på olika sätt, att det inte bara finns en sanning, att man måste lyssna med respekt på vad andra har att säga, att alla måste få komma till tals. Detta är skolans uppdrag. Men hur ofta diskuteras det och hur ofta hänvisar man till det när man debatterar enskilda frågor?

Tanken är att eleverna ska ha kunskap och förmåga att bidra till det demokratiska samhällets utveckling. Hur bra blir de på det om de inte under sin skoltid fått känna på praktisk demokrati? Hur ska den demokratiska värdegrunden förmedlas till eleverna? Bör de få erfarenheter av att delta aktivt i utvecklingen av den egna skolan och undervisningen? Ska de få chansen att lära av varandra i diskussioner om undervisningens innehåll? Kan man förvänta sig socialt och politiskt medvetna medborgare om eleverna läst om demokrati men aldrig praktiserat demokrati?

Hur hårt styrda kan de lärare och lärarutbildare vara som ska fostra eleverna till demokrati? Det är en annan sida av skola och demokrati. Gör lärare som deltagit verksamt i utformandet av undervisningen ett bättre jobb? Har de som arbetar i skolan kunskaper och erfarenheter som är värdefulla i de demokratiska beslutsprocesserna? Är skolan betjänt av ett mångsidigt meningsutbyte mellan lärare, elever, föräldrar och skolmyndigheter? Hur ska skolan kunna ta ett offentligt ansvar för sin verksamhet om den inte fått vara en aktiv del av utformningen av den?

3. Vart tog den värdefulla bildningen vägen?

Bildning är inte något man talar om i skoldebatten. Borde vi göra det eller är det något som är självklart för alla? Ordet bildning har betytt olika saker för olika tider. Men det finns en slitstark betydelse som har att göra med kvalitén i kunskapsskolan. Bildning är ett gammalt ord för människans utveckling till en självständig och reflekterande individ, kunnig och med ett moget omdöme. Det handlar i den betydelsen om något som kunskapsmätningarna har svårt att mäta: förmågan att reflektera över kunskaper och deras användning i samhället, att se och värdera olika perspektiv, kort sagt att inte bara lära sig saker utan också kunna förhålla sig till dem och handla därefter.

Det har funnits tider då man talat om de bildade klasserna. Ibland har bildning handlat om de humanistiska ämnena men inte de naturvetenskapliga. Andra gånger har bildning varit något som står över det nyttiga och det praktiska. “Bildning är det man kommer ihåg när man glömt allt man lärt sig.” Det är en gammal vitsig formulering som skapar en klyfta mellan en värld där man lär sig nyttiga saker och en där man bara är människa.

Men bildning måste väl gälla alla elever och alla ämnen, om den ska handla om att eleverna lär sig reflektera över kunskaper och om hur de utvecklas som människor när de tillägnar sig kunskaper? Kan i så fall skolans uppgift att å ena sidan förmedla kunskap och utbilda arbetskraft och å den andra hjälpa eleverna att utvecklas som människor och medborgare uppfattats som två skilda saker? Är det inte en kunskapskvalitet att få dem att hänga samman? Vem vill ha en arbetskraft som är osjälvständig och okritisk och okunnig om samhället och dess historia, som inte fått hjälp att utveckla sitt omdöme och inte kan diskutera och argumentera för sin sak, som har svårt att hantera motsättningar och konflikter och den mångfald som samtiden utmanar med? Vill det liberala demokratiska samhället ha sådana medborgare?

4. Skolan måste förändras därför att samhället har förändrats!

Är skolan en ö utan förbindelse med det samhälleliga fastlandet? Man får lätt det intrycket när man lyssnar till dagens skoldebatt. Var finns diskussionen om att skolan måste förändras därför att samhället har förändrats? Ibland låter det som om 50-talsskolan kunde stå som evig modell för en bra skola. Men – det är ingen vits med en skola som utbildar för ett samhälle som redan har varit. Och det skulle inte heller gå – eleverna är annorlunda idag.

Skolan står inför två stora problem. Det ena gäller innehållet. Vilka kunskaper och förmågor behöver eleverna tillägna i skolan med tanke på det samhälle som finns nu och det samhälle som kommer? I det moderna livet möter människor ständigt flöden av sammanhang, sociala situationer, tider, berättelser, idéer, kulturer. Man förflyttar sig i detta mångfaldiga och ständigt föränderliga landskap, byter rum, byter tid, byter perspektiv: Familjen, jobbet, skolan, förskolan, gänget, idrottsklubben, nätet, filmen, musiken o.s.v. Vad är medborgerlig bildning i en värld som förlorat i överblickbarhet och entydighet?

Det andra problemet gäller eleverna. De förändringar i sätt att tänka som har skett bland barn och ungdom vad betyder de för arbetet i skolan? Eleverna ser annorlunda på sig själva och sin framtid, på arbete, på lydnad, på vuxna, på lärande. Hur motiverar man dessa elever att lära sig?

Lärarna måste dagligen hantera frågor av det här slaget. De möter barn och unga som vägrar inordna sig i den gängse skoltraditionen, de hanterar en allt större kulturell mångfald, de upplever hur de gamla kunskapshierarkierna får konkurrens i samband med all information eleverna hämtar från nätet o.s.v. Varför talas det inte offentligt om detta?

5. Kampen för skolan som en social och kulturell mötesplats – är den kampen nedlagd?

“I en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund tillsammans. Integration är ett viktigt värde i den sammanhållna skolan. Det går inte att överskatta betydelsen av att barn och ungdomar med olika erfarenheter, kulturer och sociala tillhörigheter tillbringar tid tillsammans med varandra under skoltiden. I ett öppet demokratiskt samhälle är empati, inlevelse i andra, förmåga att se med andras ögon o.s.v. avgörande värden. Sådana värden utvecklas bäst om de kan grundläggas tidigt i en ömsesidig kommunikation mellan skolkamrater.”

Så står det i en budgetproposition (1994/95:100 Bilaga 9). Är inte detta mål viktigt oavsett vilket parti som är i regeringsställning? Och om det är viktigt, varför är det så tyst i debatten om detta, när nu utvecklingen snarast går åt motsatt håll?

Om skolan inte får några möjligheter att fungera som en social och kulturell mötesplats, bäddar man för att klyftorna i samhället vidgas och motsättningarna ökar. Det kitt, de gemensamma referensramar, som håller samman ett samhälle, grundläggs till en del i skolan. I skolan kan man göra en nödvändig avvägning mellan de gemensamma erfarenheter och synsätt som vi delar med varandra och de erfarenheter och synsätt som skiljer oss, men som vi kan lära oss respektera.

Om det dessutom är så att en sammanhållen skola är en överlägsen konstruktion när det gäller att uppnå andra samhällsmål, t.ex. höjning av utbildningsnivån i en hel befolkning och förbättrad konkurrenskraft, är det svårt att förstå att dessa frågor inte finns högt upp på den politiska agendan. Det är sant att bostadssegregationen i Sverige är ett stort hinder. Men det ursäktar inte att skolpolitiken antingen låter frågorna vara eller förvärrar situationen med t.ex. elit- och friskolor, som tillåts sortera eleverna.

6. Lärarnas arbetsvillkor och yrkets utveckling

Skolans lärare måste utgå från den situation som barn och ungdomar lever i idag och i sitt arbete medverka till att eleverna tillägnar sig sådana kunskaper och förmågor som människor behöver för att aktivt kunna bidra till samhällsutvecklingen.

Genom sina möten med barn och unga utgör lärarna den yrkesgrupp som först får kontakt med samhällets förändringar. Man kan säga att lärarna både står inför och skapar framtiden i sitt dagliga arbete. Lärararbetet har blivit allt svårare och kräver alltmer av kunskap och reflektion. Att ständigt ta emot nya elever med skiftande erfarenheter och bakgrunder gör att lärare t.ex. måste vara beredda på det oförutsägbara på helt annat sätt än många andra yrkesgrupper med mer stabila arbetsvillkor.

Alla talar om lärares svåra arbete – men görs det något på politisk nivå för att på allvar ge stöd och framtidstro? Utvecklingen karaktäriseras snarare av brist på förtroende för lärarkåren genom en ström av kontrollerande påbud som snävar in det nödvändiga professionella friutrymmet.

Om politiker och utbildningsansvariga verkligen vill något med skolan måste de ge lärare möjlighet att utveckla sin kunskap om det som sker i det som tycks ske i skolan. Här fordras det krafttag. Ett sådant är att stödja utvecklingen av lärares kunskapsbas. Hur kan en modell för forskning och utveckling utformas som gör lärarna delaktiga i yrkets utveckling och skolans utveckling? När man i den politiska diskussionen talar om att förstärka skolans personal borde det inte bara handla om antal personer. Det borde också handla om personalens kunskap.

Varför vill ingen göra något åt lärares arbetssituation, som ofta är kaotisk och överlastad och samtidigt fylld av disparata administrativa uppgifter, som utarmar det nödvändiga arbetet med undervisning? Varför måste det finnas så många beslutsnivåer ovanför lärare som styr och ställer med det lärare ska göra? Varför förändras inte den inre organisationen i skolan så att lärare får arenor för inflytande över skolans utveckling?

Det är inte fler politiska reformer som behövs och inte heller fler påbud för lärarna. Det är lärarna själva som måste driva skolutvecklingen i riktning mot uppsatta kort- och långsiktiga mål. Det är väl lärarna som är motorerna i skolutvecklingen? För vilka är det annars?

7. Lärarutbildningen som akademisk yrkesutbildning

En gång fanns föreställningen att kunskapen sipprade ner från universiteten till skolan. Det var länge sen och det var bara en föreställning. Det har aldrig varit verklighet. Skolan har alltid omformat och omformulerat universitetsämnenas kunskap. Men det skedde ganska omedvetet. I andra länder fanns det tidigt ämnesdidaktik och ämnesdidaktiker som försökte göra omformningen mer medveten och dessutom utveckla en alldeles egen forskning och undervisning i olika skolämnen eller kunskapsområden.

Detta är en viktig bakgrund när man funderar över lärarutbildningen som akademisk yrkesutbildning. Akademisk ska den vara i den meningen att den vilar på vetenskaplig grund. Om det är alla överens. De flesta tycks också överens om att forskningsanknytningen har varit och fortfarande är svag. Men där upphör enigheten. Innebär det att universitetsämnena bör ha större utrymme i lärarutbildningen? Är det forskare utbildade vid ämnesinstitutionerna som framför allt ska in i lärarutbildningen? Finns det en risk att dessa forskare tar med sig föreställningen att universitetsforskningen ska sippra ner i skolan? Att den alltid är relevant och inte behöver tänkas in i ett didaktiskt sammanhang? Eller bör forskningen och forskarutbildningen i huvudsak bedrivas inom lärarutbildningen? I så fall ska forskningen kanske bedrivas i nära samarbete med skolor och skolpersonal?

En akademisk undervisning ska också vila på beprövad erfarenhet. Så säger lagen. Det är särskilt viktigt i en lärarutbildning. Därför finns det lärare med lång skolerfarenhet i utbildningen. Är det i själva verket de som bör forskarutbildas och hela tiden ha kontakt med forskning? En del menar att undervisningspraktiken spelar alltför stor roll i utbildningen. Är det så? Eller är det så att utbildningen ska forskningsanknytas men att forskningen behöver praktikanknytas? Borde forskningens frågor och problem i högre grad formuleras i samarbete med alla de som har beprövad erfarenhet?

Professioner utvecklas kring en egen uppsättning av teoretiska och praktiska kunskaper. Är lärarutbildningarna i dag professionella utbildningar eller snarare exempel på vad forskarna kallar halvprofessionella utbildningar? Det är sådana som styrs och kontrolleras utifrån av andra och som saknar en egen stomme av kunskaper.

8. Undervisningens försvinnande – reclaiming teaching

Begreppen ”undervisning” och ”undervisningsmetoder” försvann under 1990-talet. Undervisningsbegreppet hade kommit att förknippas med kritiken av den traditionella klassundervisningen och fått en negativ laddning.

Samtidigt ökade olika individualiserade arbetsformer i omfattning och trängde ut den gemensamma klassundervisningen.  Lärarna blev ledare för elevernas lärande samtidigt som eleverna själva alltmer fick ta ansvar för sitt lärande.

Begreppet undervisning hamnade i motsättning till lärandet. Under mottot ”från undervisning till lärande” har inte bara språket för att tala om lärares arbete i skolan förändrats utan också innebörden av vad det är att vara lärare och innebörden av lärande.  Läraryrket handlar inte längre i första hand om att undervisa utan om att skapa en stimulerande och trygg miljö där elevernas självkänsla och självkännedom kan utvecklas och deras ansvarstagande för det egna lärandet. Fokus ligger på att hos eleverna utveckla självständighet, ansvarstagande, flexibilitet och samarbetsförmåga.

Det är sannolikt så – trots alla eländesbeskrivningar – att den svenska skolan i ett internationellt perspektiv kommit långt när det gäller att erbjuda en plats där eleverna kan känna sig välkomna och delaktiga.  Däremot kan nog inte detsamma sägas om undervisningens utveckling.

I en uppmärksammad jämförande studie av undervisningen i Japan, Tyskland och USA påvisades stora skillnader i undervisningskulturer mellan länderna. Till skillnad mot vad som ofta påstås var skillnaden mellan olika lärares undervisning mindre än skillnaderna mellan de olika ländernas undervisningskulturer. Studien har lett till ett stort intresse för den japanska undervisningskulturen som i jämförelse med de andra var mycket mer varierande och tycktes förena inslag av stor elevaktivitet med höga kunskapskrav.  De japanska eleverna involverades t.ex. i lösningen av komplicerade kunskapsproblem till skillnad från de amerikanska eleverna, som efter att ha fått lösningarna demonstrerade av läraren fick tillämpa dessa lösningar.

Skolans svåraste uppgift är att erbjuda alla elever en god undervisning.  Alltför länge har det funnits en överdriven tilltro till vissa metoder. I Sverige har vi dessutom sannolikt världens mest individfokuserade skola vilket bidragit till undervisningens erodering. Detta är sannolikt en av förklaringarna till de sjunkande resultaten i svensk skola. Alltför mycket ”eget arbete” riskerar att leda till ytliga kunskaper. För att ge alla elever möjlighet till fördjupade kunskaper krävs en kvalificerad undervisning som ger eleverna förutsättningar att tillägna sig de redskap som behövs för att förstå och delta i de olika kunskapskulturer som skolans olika ämnen representerar.

Det är hög tid att återskapa respekten för undervisningen och rikta uppmärksamheten mot hur undervisningen kan utvecklas för att bättre bidra till elevernas lärande.

9. Finns det ett forskningsunderskott på utbildningsområdet?

Idag är de flesta överens om att skolans verksamheter behöver bli mer forskningsunderbyggda. Det är ingen ny tanke. Redan i början av förra seklet fördes livliga diskussioner om behovet av en vetenskapligt grundad lärarutbildning och behovet av forskning.

Det finns uppenbarligen ett stort forskningsunderskott inom utbildningsområdet. En uppfattning är att det inte är bristen på forskning som är problemet utan att lärarna inte använder sig av den forskning som finns. Det skulle i sin tur bero på att lärarutbildningarna inte är tillräckligt forskningsanknutna. Men hur är det med den forskning som finns? Den forskning som finns är framförallt forskning om skolan, lärarna och eleverna medan forskningen i skolan och tillsammans med lärarna skulle behöva utvecklas och stödjas.

Hur mycket skolforskning finns det om man jämför med andra områden? Den medicinska forskningen är ungefär tio gånger större. Det är alltså en stor skillnad vad gäller forskningens omfattning. Kan det finnas en risk att utbildningssektorns forskning inte blir tillräckligt relevant och gedigen för att den helt enkelt inte är tillräckligt omfattande? Forskarna försöker besvara alltför stora och många frågor med alltför små resurser. Det kan i sämsta fall leda till en slags ”halvforskning”. Omfattningen har betydelse för i vilken mån man kan ta sig an avgränsade frågor och ägna dem tillräcklig uppmärksamhet.

Men forskningsunderskottet är också en fråga om vilken slags forskning som bedrivs. Om man jämför med det medicinska området, så är den överväldigande delen av den medicinska forskningen klinisk forskning, d.v.s. forskning som är knuten till att förstå, förebygga och bota sjukdomar. Situationen är den omvända inom det utbildningsvetenskapliga området. Det stora underskottet gäller framförallt forskning i nära anslutning till de frågor och problem som lärare möter i klassrummet och som kan ge lärarna stöd i deras professionella verksamhet.

I kontrast mot skolans verksamheter uppfattas verksamheterna i vården som legitima och forskningsgrundade. Om vi vill uppnå en motsvarande situation inom utbildningsområdet skulle forskningen behöva tiodubblas – men framförallt ändra karaktär och bli betydligt mer klassrumsnära.

10. Har styrningen blivit kontraproduktiv?

När det decentraliserade styrsystemet lanserades på skolområdet för tjugo år sen angav politikerna två övergripande motiv:

•    Ett alltmer komplext samhälle och allt snabbare förändringar behövde en ny typ av styrning. Det gick inte längre att fånga in den mångfasetterade verkligheten i en uppsättning centralt beslutade standardlösningar.

•    Att ge skolan och de som arbetade i skolan ett ökat ansvar och ett större friutrymme skulle befrämja engagemang och kreativitet – och föra ner den pedagogiska diskussionen till skolan, där den hörde hemma.

Gäller inte detta fortfarande? Samhället och skolan har knappast blivit mindre komplexa tjugo år senare. Och de som ska arbeta i verksamheter, som är mycket varierande och beroende av ständigt nya bedömningar, måste de inte ha en stor del av makten över arbetet?

Motiven var kloka. Men har det fungerat? Har decentraliseringen som skulle ge skolorna makt och inflytande över utbildningens utformning inte istället stannat på skolkontoren, inte nödvändigtvis hos politikerna, men hos chefstjänstemännen? Har lärarna fått uppleva sötman i decentraliseringen, det som handlar om stort eget ansvar, förtroende, rörelseutrymme?

Nu går allt i motsatt riktning. Centralisering och detaljreglering har åter kommit på modet. Den politiska detaljstyrningen har tilltagit. Allt fler områden som tidigare hört till lärarnas pedagogiska uppgifter håller på att juridiskt regleras och därmed flyttas från professionen. Mängder av administrativt ifyllnadsarbete hotar lärarnas koncentration på undervisning. Stora skolkoncerner utfärdar pedagogiska recept som ska gälla i koncernens alla klassrum. PR-byråer bombarderar skolorna med nya fräscha initiativ, som mer har sin grund i en förenklad mediedebatt än i skolans praxis.

Är det inte dags att lyssna på dem som finns i skolan varje dag och på allvar ge dem mandat att med utgångspunkt från läroplanen gestalta en utbildning som både är önskvärd och möjlig?

SOS-redaktionen

3 kommentarer till “10 frågor om skolans framtid

  1. Sambandet mellan socioekonomisk bakgrund och skolframgång är inte konstigt. Föräldrar i högre socioekonomiska grupper har ofta större intresse och kapacitet att hjälpa och uppmuntra sina barn till skolarbete. Frågan är om det är möjligt för skolan att helt motverka dessa effekter? Det är tänkbart att det skulle krävas så stora insatser för en grupp elever att det finns lite kvar till andra grupper, som då inte får hjälp att utvecklas till sin fulla kapacitet (föräldrarna kan inte förväntas stå för hela delen). Att detta är ett stort problem är självklart – främst ett resursproblem.

    En förändring i Sverige gäller de högpresterande eleverna, som under decennier fått stå tillbaka för att de brutit mot normen, varit ”för duktiga”, blivit ombedda att räkna 100 till av samma tal som de just löst för att inte ”komma för långt i förväg” eller att agera frökens hjälpreda, eller att helt enkelt sitta av tiden. Många har fått sociala problem för att de inte passar in i gruppen – ett stort antal internationella studier har påvisat de starkt negativa effekter som ofta kommer av att vara duktig; tyvärr finns i Sverige väldigt liten forskning på detta område, sannolikt av historiska orsaker: det är tabu.

    Det har länge varit tabu att ens försöka stötta duktiga elever. Den ”utjämning” som artikeln hämvisar till betydde ofta just det att ”duktiga elever inte skulle tillåtas att komma vidare”. Detta har ändrat sig en aning, och jag är tveksam till pendeln kommer att slå tillbaka: många elever ur denna grupp har högljudda föräldrar som inte skulle acceptera försämringar på ett annat sätt än många svagare elever som inte har lika högljudda föräldrar.

    Självklart skall skolan i görligaste mån motverka bristen på föräldrastöd. Ingen grupp bör lida på bekostnad av den andra, men jag tror att det är en utopi att tro att skolan skulle kunna balansera de stora fördelar som man kan få tack vare sin bakgrund. I mitt arbete som skolplatsplaneringschef i en londonkommun fick jag information om en studie av ”duktiga” engelska arbetarbarn respektive ”genomsnittliga” medelklassbarn: efter ett år i skolan hade medelklassbarnen gått om arbetarbarnen tack vare det stöd de fick hemifrån. Den grupp som sannolikt drabbas värst av att inte skolan står upp för dem är duktiga elever ur lägre socioekonomiska grupper eftersom de varken får tillräckligt stöd eller uppmuntran i skolan eller hemma.
    I ett examensarbete publicerat förra året undersökte jag inställningen till duktiga elever i Sverige jämfört med i England:

    http://muep.mah.se/bitstream/2043/9032/1/%c3%85%20Melander%20G%26T%20A%20Case%20for%20Policy%20Implementation.pdf

    Skillnaderna är stora, om än inte England på något sätt är ett idealsamhälle för duktiga elever.
    I en statsvetenskaplig uppsats (1995) intervjuade jag 10 rektorer och 8 tidigare särbegåvade (”duktiga”) elever. Samtliga elever hade blivit mobbade för att de var duktiga och ingen hade fått utlopp för sin vilja att lära, medan de flesta rektorer överhuvudtaget inte såg att det kan vara ett problem att vara duktig. Det är viktigt att vi i debatten om att inte ”tappa” några elever även bekräftar vikten av att se till att även duktiga elever får stimulans.

    Vad gäller valfriheten så s spelar den självklart en stor roll. De föräldrar som, återigen, har kapacitet och intresse av att göra ett aktivt val kan skaffa sig fördelar – precis som i resten av livet. I min londonkommun ser jag effekterna av ett antagningsssystem som är så komplicerat att gemene man knappast kan förväntas förstå det helt och hållet. Därmed inte sagt att valen bör tas bort, men de som inte förstår/klarar att välja själva måste få hjälp med det, vilket sker idag i min londonkommun.

  2. Det beror på hur undervisning bedrivs om “duktiga” elever får utmaningar och möjlighet att utvecklas.
    Om man som lärare bedriver en läroboksstyrd undervisning kan jag tänka mig att sådana elever
    kan utsättas för olika problem – så som Åsa beskriver – räkna extra 100 tal , samma som de redan räknat
    för att inte komma för långt i kursen eller läroboken.Eller att bli mobbad för att man är för duktig.
    Åsas beskrivning visar hur illa det är ställt med lärares pedagogiska kompetens. Eller så bedrivs undervisningen av icke utbildade lärare.
    Alla elevgrupper består ju av individer som har olika begåvning och som är olika långt komna i sin
    utveckling. Som pedagog måste man kunna organisera undervisningen på ett sådant sätt att den
    gynnar alla elever.
    Läraren måste skapa ett arbetssätt där eleverna är aktivt delaktiga.Genom ständigt pågående diskussioner
    kan man tillsammans komma överens om vad olika grupper kan arbeta med. Viktigt tycker jag är samtal
    om just olikheter och likheter i gruppen. Varför är det så? Det är viktigt att synliggöra elever som snabbt
    utför skolans uppgifter och de som trots stora ansträngningar inte hinner med. Hur kan vi arbeta för att alla skall kunna må bra? Har ni några förslag? Som lärare är det mitt jobb att se till att ni alla får kunskaper som ni behöver i ert framtida liv. Vad är egentligen kunskap? – Den viktigaste kunskapen är kanske att
    kunna lyssna och försöka förstå. Vi lever i ett demokratiskt samhälle. Vad är demokrati? Hur kan vi vara med varandra om vi i vår grupp arbretar demokratiskt?
    De “duktiga” kan ex. formulera matematikproblem utifrån något som är aktuellt i samhället eller i skolan.
    Det kan handla om våld,mopeder,odlingar,julklappar mm. De måste tydligt skapa en problemställning
    och fråga på ex. ett kort, som sen andra elever kan använda. I ett häfte måste sen “de duktiga” räkna ut och skriva ett svar. De har alltså facit till de problem som de formulerat. Läraren kan ha som krav att det
    skall handla om procenttal eller annat som är aktuellt.
    De kan också läsa en skönlitterär text som synliggöra främlingskap,mobbning eller förtryck.
    Uppgiften sen är att begripligt berätta innehållet och ställa frågor till sina kompisar och därigenom skapa en dialog som kan handla om mobbning, våld eller frågor som känns viktiga att ställa och diskutera.
    De kan också få en pedagogisk uppgift: förhöra,hjälpa, stödja andra elever i kunskapsutvecklingen.
    De kan arbeta med något de tycker särskilt mycket om.Göra egna stordior, skriva, måla och formulera frågor till dem som lyssnar så att en dialog uppkommer.

    Ofta reagerar föräldrar om inte deras barn kommer vidare i matteboken eller vad man nu använder.
    En pappa (högutbildad) kom till mig och allvarligt och lite aggressivt tyckte att nu fick det bli lite ordning och reda. Hans dotter höll på med en massa saker som egentligen inte hade med skola att göra. Hon intervjuade grannar om energi och vattenförbrukning. Hon gjorde en massa statistik över hur grannarna
    kom till jobbet mm.
    Jag replikerade att Eva var ivrig att ta reda på saker som vi arbetar med i skolan. Hon skrev läste och ställde frågor och gjorde en massa viktiga saker hemma.
    -Ja men nu är det så att det tycker inte min fru och jag om. Hon får tydligen göra hur mycket som helst för dig. Så får det inte gå till. Vi vill att du ska ge Eva en ordentlig läxa som hon skall lära in. Som föräldrar skall vi sen förhöra henne och när hon kommer till skolan så måste du förhöra henne.Vi vill ha ordning och reda.

    Här krockar två olika kunskapssyner:Pappan vill att skolkunskaper skall vara kontrollerbara och klart avgränsade så att man kan betrakta och mäta vad Eva kan.Och om läraren har skött sig.
    Att Eva förstår läxan är inte så viktigt . Huvudsaken är att hon kan svara på bokens frågor och kan
    klara ev. prov
    Jag vill att kunskap sätts in i sammanhang där förståelse,intresse och frågor driver kunskapsbildningen.
    Eleverna måste använda tidigare erfarenheter för att förstå det de håller på med. Fortfarande är det Evas lust och nyfikenhet som driver henne. Ännu har hon inte socialiserats in i den fragmentariska och
    atomistiska kunskapssynen som skolan ofta företräder.

    Självklart klarar sig elever med studiemotiverad bakgrund bättre i skolan och får också lättare till
    adekvat hjälp om så behövs.

  3. En utmärkt sammanfattning av skolans problem. Tack för de orden. Som svar på dessa frågor hänvisar jag till min VITBOK OM GRUNDSKOLAN som fortfarande en kort tid tiill den publiceras kan laddas ner från min web http://www.sweducation.eu. Se vidare mit kommande debattinlägg.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter