Anders Jönsson: Skolans märkliga mätpolitik

Regeringen går i och med förslaget om betygsstyrande nationella provresultat mot forskning om betygssättning och riskerar samtidigt att underminera lärarkårens legitimitet. Varifrån kommer den överdrivna tilltron, både hos politiker och många lärare, till nationella prov? (red.)

I regeringens proposition (2017/18:14) föreslås att det i skollagen skrivs in att resultat på nationella prov särskilt ska beaktas vid betygssättningen. Det kan ställas i kontrast till vad Daniel Koretz, professor vid Harvard och en av världens mest kunniga personer inom området kunskapsmätningar, skriver:

“And this points out one of the best ways to avoid misusing test data: don’t treat any single test as providing the ‘right,’ authoritative answer. Ever.”

Det är märkligt med skolpolitik i Sverige, för när man är missnöjd med en sak, kan man mycket väl få för sig att ändra något annat.

Så var det till exempel för några år sedan, när man var missnöjd med den information som gavs till elever och vårdnadshavare i samband med utvecklingssamtal på det som då helst inte fick kallas mellanstadiet. Makthavare ansåg att lärare slätade över elevers svårigheter, vilket fick till följd att både elever och vårdnadshavare fick en chock när eleverna fick betyg i högre årskurser. Men istället för att förbättra utvecklingssamtalen valde man att tidigarelägga betygsättningen, trots de negativa konsekvenser som detta kunde tänkas leda till. På så sätt kom chocken tidigare, men utan att det grundläggande problemet löstes.

Motsvarande taktik används även idag, när det finns ett missnöje med lärarnas betygsättning. Missnöjet grundar sig i en uppfattning om skenande betygsinflation samt att betygsättningen inte anses likvärdig. Men istället för att förbättra lärarnas betygsättning vill man att de nationella proven i högre grad ska styra betygsättningen, trots de negativa konsekvenser som detta kan tänkas leda till. Därmed styr man förbi det egentliga problemet, som således kommer att finnas kvar.

I fallet med tidigare betyg var ideologiska övertygelser en viktig drivkraft. Många var – och är fortfarande – övertygade om att betyg fungerar som incitament i skolan, trots studier om att svagpresterande elever uppenbart lyckas sämre efter att de blivit betygsatta.

Frågan är vad som motiverar intresset för nationella prov. Varför ses proven som lösningen på problemet med brister i betygsättningen, trots att de uppenbarligen inte lyckats göra någon skillnad hittills? Varför inte hellre satsa på att stödja lärarkåren genom att

  • (a) upprätta gemensamma riktlinjer för betygsättning
  • (b) utbilda blivande och verksamma lärare i ”hantverket” att sätta betyg?

Just bedömningar anses vara centrala för legitimiteten hos en yrkeskår, så att låta de nationella proven i högre grad styra betygsättningen, och dessutom utnyttja extern kompetens för rättningen, riskerar att ge negativa konsekvenser för lärarkårens legitimitet.

Eftersom regeringens förslag riskerar ge negativa konsekvenser både för lärarkårens legitimitet och för undervisningen, kan det upplevas som förbryllande att förslaget stöds av ett stort antal lärare (och alltså inte enbart av skolpolitiker).

Som forskare inom bedömningsområdet, har jag varit särskilt intresserad av att förstå denna paradox. Jag vill därför presentera ett par observationer, som eventuellt kan hjälpa till att förklara den – som jag ser det – oväntat positiva inställningen bland lärare. Jag gör inga vetenskapliga anspråk i det jag presenterar, men observationerna baseras på diskussioner med ett stort antal lärare runt om i landet.

För det första: Trots att vi haft centralt administrerade prov i Sverige under väldigt lång tid, och trots att prov är en så utbredd bedömningsform i skolan, saknar många lärare grundläggande kunskaper om hur man tolkar provresultat. Detta innebär att lärare oftast inte känner till provens begränsningar. Många är visserligen medvetna om att det finns skillnader mellan olika bedömare, men förståelsen för att även andra faktorer (som urvalet av uppgifter) påverkar osäkerheten, tycks inte särskilt utbredd.

Det tycks inte heller finnas en medvetenhet om att osäkerheten är såpass hög – även på nationella prov – att en stor andel av eleverna (uppskattningsvis mer än var tredje elev) troligen får fel provbetyg i förhållande till sina kunskaper. Är det verkligen rimligt att de nationella proven i högre grad ska styra elevernas betyg, givet en sådan hög grad av osäkerhet?

För det andra: Att proven ska styra betygen möts med glädje av vissa och med sorg av andra, trots att båda sidor inser att ett sådant beslut innebär att proven kommer att påverka undervisningen i högre grad än de gör just nu. Saker som testas på nationella prov får ökad uppmärksamhet i undervisningen, saker som inte testas riskerar att marginaliseras. Och ju mer styrande proven är, desto starkare blir denna effekt. Detta är de flesta överens om.

Vad man inte är överens om, är huruvida detta är bra eller dåligt. Här har det visat sig att bland annat synen på kunskap är en viktig ”vattendelare”. En person som anser att all viktig kunskap i ett ämne kan fångas av skriftliga prov är inte rädd för att proven får ett ökat inflytande, eftersom vederbörandes undervisning redan i linje med provens utformning och innehåll.

En person som däremot anser att proven endast kan fånga en bråkdel av all viktig kunskap i ett ämne, eftersom ämnet är så mycket mer än skriftliga prestationer på standardiserade prov, riskerar att med sorg se hur undervisningen i allt högre grad sammanfaller med provens utformning och innehåll.

Det förefaller som att vi i Sverige har en överdrivet stor tilltro till de nationella proven, genom att underskatta både osäkerheten och de pedagogiska konsekvenserna. Men framför allt eftersom ett särskilt beaktande av de nationella proven vid betygsättningen inte löser det grundläggande problemet, nämligen att lärare inte sätter betyg på samma sätt och på samma grunder.

Mer rimligt vore alltså att stödja lärarkåren genom att dels upprätta gemensamma riktlinjer för betygsättning, dels utbilda blivande och verksamma lärare i att sätta betyg. Detta är viktigt för elevernas skull. Men också för lärarnas, så att de inte förlorar ytterligare legitimitet genom att makthavarna så tydligt signalerar att de inte litar på lärarnas professionella yrkesutövning.

 

Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan i Kristianstad.

 

Referens
Koretz, D. M. (2008). Measuring up. Harvard University Press (citat från sid. 320).

5 kommentarer till “Anders Jönsson: Skolans märkliga mätpolitik

  1. I artikeln påstås att utvecklingssamtal är bättre än betyg. Varför då, kan man undra? En av de vanligaste formuleringarna under utvecklingssamtalen var: ”Jag tycker att Kalle har gjort framsteg med ämnet A.” Det saknas då referenspunkter på alla de sätt och vis, dvs var eleven befinner sig, vad han kan i jämförelse med andra och vad han ska kunna enligt läroplan eller lärarens normer.

    Man införde alltså i stället betyg och på ”så sätt kom chocken tidigare, men utan att det grundläggande problemet löstes”. Det är i sanning en märklig formulering. De fina utvecklingssamtalen hade alltså bäddat för en chock, som innebar att det avslöjades att eleverna inte kunde vad de borde.

    Märklig är också denna tilltro till lärarna. Ovärdig arbetsmiljö har lett till att många dugliga lärare flytt yrket. Ju mer som söktrycket till lärarutbildningarna sjunker desto högre verkar tilltron till lärarna vara från visst håll. Det kan tyckas vara helt absurt, men om syftet hela tiden varit att få en svag lärarkår så är det förstås helt naturligt.

    Så varför detta motstånd mot betyg och bedömning i summativ form. Har det att göra med kunskapssynen? Varför ska eleverna forska? Handlar det om en vetenskapsrelativistisk grundsyn? Handlar det om förakt för bildning? Tydligen så hävdar några att skolans styrdokument är djupt infekterade av postmodernt och konstruktivistiskt inflytande. Min syn är i alla fall glasklar. Jag tar bestämt avstånd från postmoderna och konstruktivistiska synsätt.

  2. Jag kan se minst två anledningar till att de nationella proven bör ges större vikt.

    För det första bör inlärningssituationen inte betygsättas, utan det är kunskaperna efter inlärningen som är det som skall bedömas. Flera av mina studenter på universitetet har mycket svårt att under föreläsningar, exkursioner och övningar svara på frågor eller själva ställa frågor. Detta bottnar enligt de själva i att de inte vill framstå som att de inte kan, och därmed riskera att få ett lägre betyg. Vi måste därför under våra introduktioner vara mycket tydliga med att det enbart är tentan eller andra examinerande moment som bedöms, under själva inlärningen vill vi ha alla tänkbara frågor.

    För det andra, så verkar det idag behövas en kontrollmekanism som säkerställer att betyget reflekterar det eleven kan, och inte vad skolledningen vill att deras betygsstatistik skall visa. Alla studenter som börjar hos oss måste ha godkända betyg i matte C, men det är påfallande många som inte verkar behärska det som kan förväntas (inte ens hos studenter med ganska höga betyg). I extrema fall händer det till och med att studenter som läser gymnasiekurser som repetition på vårt naturvetenskapliga basår inte klarar kurser de redan har godkänt på från gymnasiet. I och med att det i många fall finns ett ekonomiskt intresse i att locka till sig elever, framförallt för skolor som drivs med vinstintresse, så behövs en extern kontroll av betygen. Annars blir det lätt att påtryckningar från föräldrar, skolledning och ägare gör att betygen blir högre än de borde vara.

  3. Att överhuvudtaget ha nationella prov i ett ämne medför problem. Om man lägger större vikt vid de nationella proven vid betygssättningen förvärras problemen. På sjuttitalet hade vi centrala prov i företagsekonomi. Man fann att dessa förde med sig att innehållet i undervisningen trivialiserades och konserverades. När man införde nya moment i de centrala proven så höjdes ett ramaskri bland lärare. Dessa hade inte kunnat förbereda sina elever på de nya momenten. Man fann också att många lärare ägnade nästan all tid åt att repetera gamla prov. Deras elever fick bra betyg. Men utrymmet för fältarbeten, gruppdiskussioner, rollspel och andra elevaktiva arbetssätt minskades drastiskt. Detta trots att eleverna blev mer motiverade och fick med sig mer av varaktiga och användbara kunskaper genom dessa metoder. Följden blev att de centrala proven så småningom slopades helt.
    Att införa nationella prov och ge dessa prov en så stor vikt vid betygssättningen är ett allvarligt misstag. För övrigt anser jag att de graderade betygen ska slopas. Se vidare
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/betygenTudelar.pdf

  4. När jag läste om utvecklingssamtal kom jag att tänka på en klass för bara romer i Globenområdet i Stockholm för 15-20 år sedan. Det sas att allt var så bra och eleverna stortrivdes. Dock fick jag av en lärare i skolan höra att eleverna i årskurs sex befann sig på nivån för årskurs två. Man kan tänka sig utvecklingssamtalen i den klassen: ”Roman har utvecklats i ämne A, men behöver jobba mer i ämne B. Roman har återfått intresset för ämne C.” Vilket hyckleri! I år tvingades slutligen den där klassen att lägga ner efter att i nära tjugo års tid ha förstört många barns framtid.

    Apropå bedömning undrar jag hur viss fackpedagoger kan hävda att formativ bedömning är bra men att summativ bedömning är dåligt? Hur tänker man då? Jag tänker på David Didau som skriver att ett stoff bör gås igenom tre gånger och gärna i tremånaders intervall för att det ska fastna ordentligt i långtidsminnet. Om man nu tror på det som Didau skriver och jobbar därefter uppstår en del frågor. Ska den formativa bedömningen ske vid tre vid tre tillfällen? Hur ska det då vägas samman i så fall? Ska kunskapsbedömning verkligen ske under en inlärningssituation? Den kunskap som ska värderas är väl den som ligger kvar ordentligt i elevens minne.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter