Björn Kindenberg: ”Sönderfallet”

P1030454_2

Dagens Nyheter inledde igår en artikelserie om skolan med den dystopiska titeln “Sönderfallet”. Den första delen är Maciej Zarembas reportage om Tolvåkerskolan, känd som en skola i kaos. Här är läraromsättningen hög, vikarieandelen och vantrivseln likaså och resultaten stadigt sjunkande.

Nedskärningar har angetts som en orsak, ekonomin är körd i botten, men Zaremba vill gå djupare än så. Han har intervjuat den tidigare rektorn; en skolledare av den gamla skolan, fil mag och med “högsta betyg i lärarskicklighet”, som indignerat beskriver införandet av “grupparbeten” och hur lärare velat avskaffa skrivstilen.

De lärare Zaremba pratar med beskriver vad som verkar vara evigt pågående temaarbeten och grupparbeten, där lärare i ämnesintegreringens namn kvackar i olika ämnen och där eleverna bara tycks uppleva håglöshet och tristess trots anslående temarubriker som “Sex och kärlek” eller “Narkotika”.

I Zarembas berättelse om sönderfallet av den svenska skolan, projicerat genom Tolvåkerskolan, är kommunaliseringen och nedskärningarna inte huvudorsaken till den svenska skolans problem. I stället är det bakomliggande problemet att man släppt på skolans bildningsuppdrag, skolans uppgift att vara en “spjutspets in i framtiden”. Bildningsföraktande tjänstemän och politiker har kunnat använda den kommunala friheten att omdefiniera lärartjänster, -roller och -uppdrag för att spara pengar. Mantran från den friare pedagogiken (“det är ingen skillnad på att undervisa små och stora barn”) har fått legitimera nedmonteringen av den direkta undervisningen.

Zarembas berättelse kan alltså sammanfattas så här: vi hade från början en god pedagogik som satte kunskapen i centrum och som klarade sig med de resurser den var tilldelad. Efter kommunaliseringen byttes denna pedagogik mot sämre, eller snarare mot ingen alls, där man skulle låta eleverna vara i centrum och lärarna i periferin. Ideologiskt stöd för denna besparingsiver kunde utbildningsnämnderna hitta i progressiva pedagogiska idéer om helhet, sammanhang, att söka egen kunskap, att det är viktigare att kunna analysera fakta än att memorera dem. I Zarembas berättelse drivs denna nedmontering av en kvinnlig trojka av skolledare, med förakt för “faktakunskaper”, vars anförare till slut valsar vidare och lämnar lärarna och eleverna i ett träsk av problembaserat lärande.

Så långt alltså Zarembas berättelse. Alla har rätt till sin egen. I min berättelse är det, precis som det är för Zaremba, den gammalmodiga rektorn och den progressiva skolledartrojkan, kunskaperna som måste stå i centrum. Det kan verka som om vi har samma utgångspunkter, men ordet kunskap är inte objektivt, det är vad man subjektivt definierar det som. Så här är min definition av kunskap.

Vad är kunskap?

Kunskap är förmågan att urskilja och uppfatta omvärden på olika sätt. Det kan vara att beskriva den, att beskriva sina känslor inför den, att analysera den, att reflektera över den, att se hur valda delar av denna omvärld hänger samman och påverkar varandra. Det kan vara att se hur en del av omvärlden såg ut tidigare, eller att gissa sig till hur den kommer att se ut i framtiden. Kunskap kan vara mycket mer, men den kan aldrig vara något annat än vår förmåga att på olika sätt tänka kring omvärlden. Och tänkande och språk är ett och samma – man kan säga att man tänker genom språket; att för att uppfatta världen på ett sätt (och för att kunna formulera tankar kring den), så behöver man ett språk. Språket är till stor del ord, till stor del bilder, till stor del handlingar, men alltid symboler för något som finns i omvärlden. Dessa symboler måste förstås och kommuniceras i en gemenskap av andra människor.

Inte vet jag om min kunskapssyn blev tydligare av att jag försökt beskriva den, men den innehåller fler dimensioner än den kunskapssyn DN-artikeln andas. I Zarembas artikel är kunskapssynen närmast uttalat förmedlingspedagogisk. Elever ska vara tysta, ta av mössorna, sitta ned och lyssna på en lärare som “kan sitt ämne” och som kan berätta hur det är, vad som gäller och vad som är viktigt, till exempel skrivstil. Denna syn utgår från att kunskapen finns någonstans (i lärarens huvud) och kan överföras till elevernas huvuden om de yttre omständigheterna (ordning och reda) föreligger.

Vad som också är tydligt, om än inte för Zaremba, är att den progressiva pedagogik han ondgör sig över också är förmedlingspedagogisk. Eleverna ska söka kunskapen på egen hand i andra kunskapskällor än läroböckerna, de ska dra egna slutsatser, de ska bedriva individualiserad undervisning. Även denna kunskapssyn bygger på att kunskapssynen finns någonstans (“på internet”) och kan överföras till elevernas huvuden om de yttre omständigheterna (ett kreativt kaos) föreligger.

Jag kan inte nog understryka hur enfaldig denna typ av kunskapssyn är, oavsett vilken form den tar sig. Lärares uppgift är inte att “kunna sitt ämne” i bemärkelsen memorera stoffet och återupprepa det för eleverna. Lärares uppgift är att kunna sitt ämne i bemärkelsen förstå vilka svårigheter det innebär för någon med en helt annan förförståelse, att urskilja och uppfatta ämnesinnehållet. För att veta detta måste man veta mer än fakta inom ämnet (för dessa fakta kan man vid behov kolla upp), man måste veta från vilken utgångspunkt eleverna närmar sig ämnet och vilka olika aspekter av ämnet som för dem är höljda i dunkel, eller som de totalt har missuppfattat (sett ur lärandemålens perspektiv).

Läraren ska inte ge eleverna lösryckta fakta om omvärlden, de ska ge eleverna modeller för att förstå och urskilja omvärlden, modeller där de kan placera in fakta. För att sätta sig in i själva modellen kan eleverna behöva fakta, men egentligen förstås även dessa fakta utifrån modeller. För att ta ett konkret exempel: Multiplikation kan förstås som upprepad addition, vilket kräver att man känner till “for a fact” vad tal och addition är. Men multiplikation kan också förstås som en areaberäkning (“längd gånger bredd”), vilket kräver att man känner till att det finns rumslig utsträckning i två dimensioner och att det finns utsträckningar i rummet (sträckor).

Att ägna tid åt frågor av typen “en kateder per lärare” eller “en dator per elev” är fullkomligt ointressant om man inte ägnar sig åt de grundläggande kunskapsteoretiska frågeställningarna. Här har lärare direkt erfarenhet av en praktisk undervisningsvardag som skulle kunna stagas upp (men helst inte bakbindas) av mer undervisningsteori. Lärarna skulle behöva diskutera dessa frågor med varandra, men också andra angränsande frågor med experter inom andra områden (ämnesexperter, hjärnforskare, sociologer etc).

Zarembas artikel är på sätt och vis välvillig. Den vill återupprätta den hedervärda läraren och ge honom eller henne auktoriteten åter. Men det är egentligen en nedvärderande syn på lärare som artikeln ger uttryck för: ”Lärare är inte betjänta av en massa teorier och nymodigheter. Det mesta löser sig bara man får vara för sig själv i ett klassrum, med lugna, lydiga elever och utan inblandning av pedagogiska vulgärreformatörer från skolförvaltning och utbildningskonsultföretag.”

Men vi lärare behöver inte mindre tid för teoretiska diskussioner och nytänkande, vi behöver mer. Mycket mer. Det är det som leder till bra lektioner. Vi behöver inte ha fler dåliga lektioner, vi behöver ha färre, men bättre (vilket inte är samma sak som att eleverna ska ha färre lektioner).

Jag hade hoppats att artikeln skulle mynna ut i att lärare borde få mandat och förtroende för att, i samråd med andra aktörer i samhället, utforma och leda den pedagogiska verksamheten. Nu befäster artikeln tyvärr synen på lärare som en sorts robotar som ska programmeras om för än det ena än det andra pedagogiska syftet. Det är bara att ta en annan väg mot sönderfallet.

(Björn Kindenberg är klasslärare i åk 4 vid Hässelbygårdsskolan, Stockholm)

48 kommentarer till “Björn Kindenberg: ”Sönderfallet”

  1. Pingback: Därför har jag inte skrivit om Tolvåkersskolan « Tysta tankar

  2. Jag håller med om större delen av ditt resnomenag men uppfattar inte riktigt samma problem med artikeln i DN. Artikeln i DN har förstås ett förenklat resonemang men det är ett stort och allvarligt problem att skolor i samband med nedskärningar maskerar problemen med hjälp av nya former av pedagogik.

    Det är också tydligt att den där håglösheten och bristande motivationen som katederundervisning beskylls för kan uppstå minst lika stark med ”modernare” former av undervisningsmetoder. Det är dags att vi gräver djupare efter de grundläggande problemen kring pedagogiskt ledarskap, uppföljning av det viktigaste uppdraget och åtgärder för att stärka lärarrollens ledarskap.

  3. Tack! Tack för att du formulerade vad jag tänkte när jag läste artikeln igår.

  4. Zaremba är ju för patetisk, låter några mössor i ett klassrum symbolisera kulturellt förfall inom skolan. Vet inte karln att mössor i dag är en del i ett mode, en accesoar. Jag låter alltid eleverna ha mössor på sig i klassrummet med ett krav: att jag kan se deras ansikten framifrån och från sidan, och jag har aldrig haft några som helst problem med elever som bär mössor, även om jag ogärna gör det själv. Och jo ja tackar jag, känner nog till den gamle lärartypen Zaremba låter stå som förebild i artikeln. Högsta betyg i lärarskicklighet. Äsch päsch.

    Zaremba är en ideologisk grovjobbare på DN, ett sjunkande skepp inom dagsjournalistiken som få längre tillmäter någon vikt. Zarembas recept är enkelt: vrid tillbaka klockan. Hur många i skolan tror det funkar. Inte många. Zarembas förment välvilliga artikel döljer bara ett ideologiskt haveri. Detta kommer även Björklund få upptäcka med besked vart det lider.

  5. Björn Kindenberg skriver ”kunskap är förmågan att urskilja och uppfatta omvärlden på olika sätt” – en syn på kunskap såsom relativ. Sedan följer ett resonemang kring den stora frågan om tänkande och språk ( ”språk” ges en vid definition). ”Tanken och språket är ett och samma” – en syn på kunskap såsom absolut.

    Till de båda dimensionerna – absolut kunskap och relativ kunskap – måste läggas en tredje dimension: att kunskap tillskrivs ett värde. Vi (och samhället / kulturen) värderar medvetet eller omedvetet. I skolan är detta så integrerat i själva systemet att det närmast gjorts osynligt. Många hoppas att eleverna tänker fritt och skapar sin kunskap (som sedan betygsätts). Den där sjuårige Forskaren, Filosofen, Fria konstnären som jag en gång i tiden mötte i varje tidig årskurs förvandlades under sin skolgång till någon som ängsligt undrade ”är det rätt”, ”duger den här bilden”, ”vilket svar vill han ha”. Detta var skälet till att jag sökte mig vidare inom mitt ämnesområde.

    När ”vi uppfattar omvärlden på olika sätt” ser vi på omvärlden utifrån olika perspektiv. Förmågan att byta perspektiv och se på världen genom den andres glasögon en liten stund kallas ibland för en empatisk förmåga och ibland för ett vetenskapligt förhållningssätt – beroende på omständigheterna. Förmåga att byta perspektiv hindrar inte respons/reaktion eller kritik. Men den kanske hindrar krig.

    Zarembas artikel kan även uppfattas som innehållande olika perspektiv eftersom olika agenter kommer till tals; beslutsfattare, föräldrar, rektor, lärare. I stor utsträckning beskrivs en händelskedja. Skolverkets rapport och kritik har jag inte tagit del av, men jag kan med säkerhet säga att den har ett myndighetsperpektiv, d.v.s värderar situationen gentemot lagar och förordningar. Zaremba har en annan utgångspunkt. Vilken ”kunskapssyn” Zaremba har kan jag inte uttala mig om. Kanske är det möjligt att göra en analys efter samtliga artiklar. Jag ser fram emot kommande artiklar med intresse, Zaremba är en utmärkt skribent.

    Äntligen publicerar DN en artikelserie om skolan! Det var på tiden.
    Majken Humle

  6. Två tankar om skolan i allmänhet: Hur kan vi få en skola som genomsyras av entreprenöriellt tänkande (enligt nya läroplaner) om synen på kunskap och kunskapande ska standardiseras? Hur går det ihop? Alla vägar som leder fram till kunskap är bra vägar, (utom de skadliga). Är så trött på dessa pendelrörelser, från den ena ytterligheten till den andra. Det är dags för skolan att få styra sig själv, utifrån den pedagogiska forskningen- parat med den kunskap som finns hos varje skolorganisation! Då kan vi kanske slippa att öda energi och tanke på att försöka finna tänkbara förklaringar till sakers tillstånd och istället få lägga fokus och energi på vad som kan bli, och också är, en bra skola.

  7. Anser att man skall göra tydliga distinktioner mellan kunskap, synen på kunskap, kunskapsför-
    medling och synen på kunskapförmedling. Kunskap finns i ett paradigm, kunskapssyn handlar
    om vilket paradigm man föredrar. Kunskapsförmedling är en pedagogisk aktivitet, synen på kunskapsförmedling handlar om val av pedagogisk teori eller praxis.

  8. Tack Björn!
    Du gör en utomordenlig kritisk läsning av Zarembas artikel!
    Allt låter så enkelt och så ”sant” i hans beskrivning och analys. Han verkar helt att ha missat Lpo-94.

  9. Majken: Min artikel andades ju farhågan att min kunskapssyn inte blev tydlig, så jag ska försöka utveckla den. Det är sant att jag ger ”språk” en vid definition, kanske för vid för att vara praktiskt hanterbar i alla lägen, men jag gör det för att jag själv vill komma vidare. Egentligen skulle jag vilja tala om språkhandlingar, men då kanske språket bara skulle blivit ett hinder för förståelse? :)

    Vad jag menar är, att språk är ett sätt att uttrycka, förstå och definiera omvärlden. I detta ingår även värderingar, så jag tror att vi är överens på den punkten. Till exempel innehåller ordet (och språkhandlingen) ”skrivstil” många värderingar av hur samhället och maktordningen bör se ut. Jag tycker att de värderingarna blir osynliggjorda i Zarembas artikel.

    Jag tycker (!) inte att det är en värderelativistisk syn på kunskap att säga att omvärlden kan uttolkas på olika sätt. Även en ”värdeobjektivist” måste ju skriva under på att det finns många olika sätt att uttolka omvärlden. Själv är jag nog i så fall ”kritisk pragmatist” jag skulle säga att det finns många olika, likvärdiga sätt att uttolka och värdera omvärlden på. Det tycker jag rimmar med min syn på språket som medium för att ge uttryck för olika (värderande eller värderingsfria) omvärldsuttolkningar.

    I min undervisning med eleverna har jag förstås i praktiken inte utrymme för att vara annat än värdeobjektivist i de flesta lägen. Jag kan ju inte inför varje arbetsområde och moment göra eleverna medvetna om alla olika tänkbara tolkningar som skulle kunna göras (så jag kan ju lugna Vidi på den punkten…). Men att öva sig i att byta perspektiv kan vara väldigt bra och kan med fördel göras även med 10-åringar (som jag undervisar). Till exempel har vi under arbetet med positionssystemet lärt oss binära tal, för att visa att det finns andra sätt att räkna och tänka än de matteboken erbjuder. Det tycker jag har gett eleverna både en djupare förståelse av vad positionssystemet är och en känsla av ”empowerment” (tanken föresvävar dem nu åtminstone att de själva skulle kunna utforma ett talsystem som skulle kunna komma till användning i framtiden).

    Långt svar, men jag menar alltså att min distinktion inrymmer ”värderingsdimensionen” (även om det kanske inte blev tydligt i min framställning, my bad)

    Och jag kan bara skriva under på att jag ser fram mot fortsättningen på Zarembas artikel. Han har ju tidigare skrivit insiktsfullt om språkets betydelse. DN-artikeln verkar också (om man ska djupanalysera den) lite tvetydig. Den börjar som ett angrepp på kommunaliseringen och sedan in på frågor om arbetssätt och pedagogik. De nya metoderna beskrivs som ”snålhetens vapendragare”. Men jag tycker ändå att man kan ana en undertext av att Zaremba inte tänkt klart i dessa frågor (vilket alltså inte är kritik från min sida mot Zaremba, tvärtom!) Det ska bli intressant att läsa fortsättningen som sagt…

  10. Jan: Skönt att vi är överens om det mesta (vore illa om vi var överens om allting, eller inte var överens om någonting :) )

    Jag håller med dig om att ”fria arbetssätt” kan bli en täckmantel för nedskärningar, men det kan även ”katederundervisning” (en räknenisse kan då lätt få för sig att en lärare utan problem klarar av att undervisa 40 elever i en klass, eftersom han ändå bara ska prata själv och eleverna ska vara tysta). Men det hör också till saken att Skolinspektionen i en granskning av Tolvåkerskolan för ett par år sedan tillrådde friare ”tematiska” arbetssätt (Hoppas den här mastodontlånga länken fungerar http://siris.skolverket.se/pls/portal/docs/PAGE/SIRIS/REGELBUNDEN%20TILLSYN/INSPEKTION_SKOLOR_ENHETER_2009/INSPEKTION_SKOLOR_ENHETER_2009_KL/2008_440_K%C3%84VLINGE_TOLV%C3%85KERSKOLAN.DOCX.PDF )

    Man kan ha stelnat i ett lärarstyrt arbetssätt på Tolvåkerskolan. Det är egentligen inte just denna skola jag vill belysa, utan jag vill lyfta det som jag tycker Zaremba missar: att man måste komma vidare i hur vi (lärare och andra) diskuterar undervisningsinnehållet. Just nu har vi inget språk för detta kollegor emellan (och kom ihåg att jag ser just språket som det som sätter gränserna för vår förmåga att förstå omvärlden), trots att fenomenografin, variationsteorin, genrepedagogiken och säkert fler ämnesdidaktiskt grundade teorier erbjuder mycket kraftfulla verktyg för att prata om undervisningsinnehåll och lärande (t.ex. ”lärandeobjekt”, ”kritiska aspekter” och annat som borde tillhöra basordförrådet i en analys av undervisningen och dess innehåll)

    Tolvåkerskolan har egentligen hela tiden haft ganska hög måluppfyllelse hos eleverna (enligt inspektionsrapporten). Det är inte just det som är problemet. Problemet är det frustrerande i att vi som lärare inte har något sätt att förstå oss på denna process, det ”blir som det blir” (det här ska inte tolkas som att jag tror att det bara är en lärare i ett klassrum som kan lära elever något, det ska förstås som att vi lärare bara famlar när det gäller att beskriva vad som händer i vår undervisning. Ett adekvat, precist språk skulle inte ge oss alla svar eller göra oss allsmäktiga över elevernas lärande (om nu någon trodde det). Men det skulle göra att vi kunde bygga vidare på våra kollektiva undervisningserfarenheter, istället för att de ska gå förlorade den dag vi går i pension.

  11. Pingback: Uppdatering: Maciej Zaremba i DN: reportageserie om den svenska skolan « metabolism

  12. Käre Björn Kindenberg,
    Det förefaller som att du är offer för den skyddade verkstad skolan alltid har utgjort. Jag borde inte hålla det emot dig, men för att vara ärlig, det märks att du undervisar på mellanstadiet, jämfört med gymnasiet så pysslar du med glorifierad dagförvaring. Tydligen är det även en roll du trivs i, då du anser det acceptablet för lärare att använda uppslagsverk för att kunna återge fakta i sin undervisning. Min högstadieklass gick igenom 3 engelsklärare med den attityden – de blev emotionellt krossade av vårt förakt. Det är pinsamt uppenbart att du har en luddig förståelse av vad kunskap är (din lilla relativist!) jag föreslår att du bygger på din utbildning så att du blir kompentent nog att undervisa på högstadiet (om du nu klarar av några år till av den slappaste universtetsutbilningen i sverige då dvs.) – kanske dina ögon öppnas en aningen då – om du inte flyr skrikandes tillbaka till dina 12 åringar som fortfarande har en naiv respekt för autoriteter..

  13. Det var iaf inte någon bra start på artikelserien i DN. Behövde vi ytterligare en text om hur hemskt det är i ‘skolan’? Har inte Hans Bergström skrivit ett stort antal redan som går ut på att de socialdemokratiska bildningsidealen har övergetts till förmån för kravlös bussighet, vilket unga med dåliga förutsättningar förlorar mest på? Skulle inte skoldebatten snarare behöva några synvändor och någon ny energi? MZ omhuldas av en del på vänsterkanten eftersom han är ‘intellektuell’, men verkar mest älska att peta i det som han beskriver som en slags varbölder i folkhemmet.

  14. Käre support :)
    Jag har inte undervisat på mellanstadiet mer än en och en halv termin (jag började detta läsår). Jag är utbildad lärare i SO 4-9 (med fil kand i historia) samt en magisteruppsats i pedagogik. Utöver det har jag läst 120 högskolepoäng (med nuvarande system) i andra ämnen (litteraturvetenskap, nordamerikakunskap, IKT, filosofi, estetik). Jag är med andra ord formellt kompetent nog att undervisa på högstadiet, där jag också undervisat och verkat i nio år.

    Men trots min höga utbildning och min erfarenhet från olika stadier, så lyckades jag inte göra mig själv tydlig, angående ”uppslagsverk”. Jag anser definitivt inte att en lärare inte behöver kunna någonting alls om sitt ämne, tvärtom! Vad jag menar är att man kan kolla upp de detaljer inom ett undervisningsområde som man trots allt glömt (t.ex. mellan vilka år sjuårskriget pågick). Men det man inte lika lätt kan slå upp i ett uppslagsverk är hur man ska ge eleverna sammanhang för att få förståelse (hur kan man göra det möjligt för eleverna att se sambandet mellan sjuårskriget och den franska revolutionen).

    Jag vill inte hålla det mot dig, men det märks att du jobbar på ett högre stadium, där man inte har den extra pedagogiska, didaktiska och intellektuella utmaningen som det innebär att ge små barn dessa komplexa sammanhang av förståelse. På gymnasiet kan man alltid skylla på eleven (eller tidigare lärare) när man inte lyckas förklara något. Eller vad fasen, varför nöja sig med att ”skylla” på dem. Maskerar man sin lärarosäkerhet med förakt, så kan man ju till och med krossa dem emotionellt…

  15. Pingback: En skola i tiden

  16. Det är dags med ett modernt ledarskap i skolan och DN artikeln fokuserar på att ledarskapet totalt brister i Kävlinge.

    Du pekar på yttre saker som skolinspektionens kommentarer och kommer direkt ner på undervisningssätt utan att fundera på hur förändringar ska genomföras. I modern organisationsteori tänker man mycket mer på hur förändringen ska genomföras och ser själva organisationsutseendet som sekundärt. Det är så man får en förändring inne i människors hjärnor och det är så man tillämpar pedagogisk forskning för att genomföra riktiga förändringar.

    Det moderna ledarskapet bygger på att lärare vill förbättra sig om de ser vägar dit och insikten att ett gammaldags ledarskap som inte lyssnar kommer att göra misstag på misstag. Kävlinge är ett exempel på uselt ledarskap, där man inte tagit reda på vilka förutsättningar som krävs för de förändringar man genomför. Den enda vägledningen när det gäller vilka undervisningsformer som ska användas är däremot att alla undervisningssätt behöver sin kompetens, sin förankring och en planering som tar hänsyn till detta. Temaarbeten kräver inte mindre kompetens hos lärare, de kräver en annan kompetens och införs temaarbeten utan förankring och förberedelse får man bara oerhört olyckliga lärare som misslyckas med sånt de inte kan. Temaarbeten kräver inte mindre av lärarna och införs de i besparingssyfte så får man bara kaos och olyckliga elever.

    Vi behöver börja arbeta med ständiga förbättringar i skolans värld. Förbättringar som börjar i lärares vilja att lyckas bättre och bättre som yrkesmänniskor. Vi måste ta rejäla tag kring att fundera igenom hur skolförändringar görs på ett bra sätt. Lite mer fokus på vägen till förändring så leder den till att eleverna lyckas bättre.

  17. Med intresse läste jag Björn K:s inledande inlägg. Och jag håller med om mycket av hans synpunkter. Sedan kommer invändningar. Gott så, även om jag fortsätter att ranka Björns bedömningar och resonemang högt. Mot slutet kommer ett anonymt, sarkastiskt inlägg av en skribent som kallar sig ”support”. Debattstilen gör mig bedrövad, och Björn är klok nog att inte gå i svaromål. Kom igen, ”support”: Dina åsikter är jag intresserad av, så gör ett nytt inlägg som går att läsa.

  18. Pingback: Växa utan läxa? | Kunskapsbloggen

  19. I dag en ny artikel – på söndag nästa. Varför inte vänta med ”sågningen” tills artikelserien är slutförd?

  20. Peter: Jag önskar att jag var så klok som du fått intryck av, men det vara bara en fördröjd moderering som höll tillbaka mitt svar. Nu visar mitt svar tyvärr varför man inte ska skriva i affekt…

    Jag anser varken att det är lättare eller svårare att undervisa på vare sig de lägre eller högre stadierna (det som kan vara svårare på de lägre stadierna är möjligen utmaningen att ge eleverna grunderna i alla ämnen, medan på de högre stadierna kan koncentrera sig på ett färre antal ämnen).

    Så mina bitska kommentarer om högre stadier tar jag tillbaka, jag ville bara (på ett opedagogiskt sätt :) ) driva hem poängen att frågorna om kunskapssyn är högst relevanta på alla stadier.

  21. Pingback: Om bara barnen skriver bra på prov så är allt bra? « Eva-Lotta Hultén

  22. Jag instämmer med Anders Karlsson. Om diskussionen ska utgå från Zarembas artikel i DN kan det vara konstruktivt att ta del av hela artikelserien och eventuellt kommande SOSartiklar som anknyter till serien. Det som i tisdagens DNartikel kallas ”skolska” blir till sist besvärligt att förhålla sig till. Zaremba hade själv flera s.k. skolska ord i sina texter; Kunskap, Ledarskap,Temaarbete, Grupparbete och det mest laddade – Mössa.
    Majken Humle

  23. Tredje stycket i Jan Lenanders kommentar ovan är väldigt träffsäkert.

    Skolan i Kävlinge är inte misslyckad för att den är en skola, utan för att bakomliggande faktorer som dåligt ledarskap och besparingsstyrd undervisning skapar sådana skolor.

    Min följdfråga blir vad som krävs för att fler skall få upp ögonen för detta, istället för att fortsätta anklaga lärare eller pedagogiska metoder?

  24. Jan och Janne: Mina funderingar kring organisationsteori har inte kommit med för att jag ville fokusera på det som var min poäng från början: att det saknas en diskussion kring de omedvetna förmedlingspedagogiska antaganden som görs i skolan. När skolinspektionen pekar på att man måste förnya sitt arbete har skolan inte en pedagogisk diskussion på djupet, utan bestämmer top-down hur lärarna ska jobba.

    Det är ironiskt att de påföljande reformerna av arbetssättet står i bjärt kontrast till idealen i den pedagogik man säger sig företräda: tilltro till individen, problembaserat lärande och förmåga till analys. I stället sköts implementeringen med metoder (t.ex. möbelkonfiskering) som skulle gjort vilken Caligula som helst grön av avund.

    Zaremba tar upp många aspekter av sönderfall: budgetåtstramningar, en ogenomtänkt syn på läraruppdraget, arbetsmiljöproblem, ledarskapsproblem med mera. Alla dessa aspekter är viktiga, jag vill bara belysa den som jag tycker saknas: att skolan inte tar frågan om undervisning och lärande på professionellt eller akademiskt allvar.

    Jag tror att detta hämmar även utvecklingen av undervisningen. Jag tror att rektorerna behöver vara även pedagogiska ledare, med allmändidaktisk och ämnesdidaktisk utbildning och erfarenhet, vid sidan av förmågan att leda. (Det betyder naturligtvis inte att de ska överglänsa varenda lärare på skolan i dessa gebit, men väl ha en allmän orientering). Förmågan att leda innefattar förmågan att lyssna. Det är lättare att leda om man är insatt i organisationens kärna: lärandets villkor. Det är en upplysning om dessa villkor som jag – i all ödmjukhet :) – vill bidra med i min artikel.

  25. Efter allt som sagts och skrivits är ni allihopa trötta och värda en titt på elevesajten och bloggen http://www.piloten45.se
    Det finns faktiskt hopp både för skola, elever och lärare…

  26. Pingback: Zarembas journalistik: en förolämpning mot barnen | Martin Westin

  27. Jag tror att ‘supports’ inlägg misstolkats ur ett avseende; lärarna som blivit emotionellt krossade drabbades av supports klasskamraters förakt, inte av det kollegium support ingick i. Support mötte alltså lärarna med bristfälliga kunskaper som elev, inte som lärare, och vill (antar jag) uppmärksamma den betydelse en gedigen kunskasbas har för lärarens auktoritet i klassrummet.

    Har nu läst ett mycket stort antal mer eller mindre insiktsfulla kommentarer och bloggar relaterade till DN:s artikelserie och gemensamt för åtminstone de förra (de mindre insiktsfulla lämnas således därhän) är att de är ganska låsta i olika paradigm avseende kunskapssyn, didaktik etc., dvs en förklaring kan i sin helhet avfärdas för att den upplevs undermålig en annan. Angrepp mot kunskapserosion och sänkta krav bemöts därmed av synpunkter på kunskapssyn och bristfällig träning i ifrågasättande osv. Jag vill istället ge båda rätt, och tänker på McKinseys rapport om skolan som publicerades i samband med senaste PISA-resultaten. Om vi helt, för att undvika utvikningar om den ökande ekonomiseringen av samhället med mera, bortser från de slutsatser konsultföretaget drar är STRUKTUREN intressant (säga vad man vill om McKinsey, men struktur är deras levebröd). Alla åtgärder som rapporten utpekar som gynnsamma är grupperade efter på vilken nivå utbildningssystemet i utgångsläget befinner sig, dvs de utmaningar som Finland står inför är naturligt nog mycket olika dem som käller i Ghana. Med ett sådant ramverk för ögonen kan plötsligt flera av de till synes motstridiga synpunkterna mötas, genom att de fundamentala krav som av somliga anses reaktionära i själva verket är rena hygienfaktorer för de mer bildningidealistiska mål som belackarna förespråkar. Mitt långa inlägg kan alltså sammanfattas i att diskussioner om kontextuella aspekter på sjuårskriget och franska revolutionen säkert ger mer än att memorera årtal, men utan exempelvis grundläggande språklig förståelse är valet mellan årtal och diskussion ointressant för eleven kan inte gottgöra sig någotdera. Flera lärare kommer exempelvis till PBL:s försvar med brasklappen att man förenklat metoden, men precis det är enligt mig pudelns kärna – naturligtvis kommer ingen till verklig insikt utan diskussion, ifrågasättande, sökande osv., men problemet idag är att för många elever inte ens är rustade för att inleda denna process. Vi förväntar oss helt enkelt att läraren skall upprepa Jesus dåd och lära den lame gå endast genom att anbefalla honom det. Inte undra på att resultaten sviktar.

  28. Otroligt stimulerande inledningsartikel och tråd! Tack, Björn!

    Och jag håller inte alls med om att Zaremba förespråkar förmedlingspedagogik, och jag tror inte alls Zaremba är ute efter att ”Elever ska vara tysta, ta av mössorna, sitta ned och lyssna på en lärare som “kan sitt ämne” och som kan berätta hur det är, vad som gäller och vad som är viktigt”

    Självklart finns inte kunskapen på ett ställe, men det finns kunskap att som man kan ha nytta av att lära sig, stor nytta. Mycket av den kunskapen finns samlad hos erfarna, bildade och kompetenta vuxna dit vi får hoppas att lärarna vill räkna sig. Eller har snackat om ‘det kompetenta barnet’ lett till att läraren inte tror att denne behöver vara kompetent?

    Lärare ska med sin erfarenhet och kunskap (=kompetens) vidga elevernas perspektiv, skapa undervisningssituationer där eleverna konfronteras med sin egen trångsynthet, där de måste argumentera för sin sak, för andra mer eller mindre fiktiva ståndpunkter i rollspel etc. Men se för guds skull till att det inte är formen (grupparbetet, rollspelet) som är målet med skolans utveckling. Grupparbeten och rollspel ska inte bara genomföras med formen för ögonen, även innehållet och kvalitén på argumenten/diskussionen bedömas vid utvärderingen. Det måste alltid vara en utökad kunskap, vidgade perspektiv, ökad kunskapstörst som är målet för skolan. För detta finns mycket kunskap att hämta från vuxna, lärare, mentorer och andra erfarna människor, och mycket att göra uppror mot för den uppväxande generationen.

    När jag försöker förmedla något via mitt instrument (Jag spelar lite trombon på fritiden) är det önskan att berätta, att förmedla något som driver min övningsvilja, min önskan att få bättre teknik. Som lärare önskar jag på samma sätt att jag ska ha något som jag vill förmedla, något jag vill att eleverna ska ta till sig, något som den erfarna vuxenvärlden kommit fram till vara värt att förmedla till nästa generation. Då blir metodiken, didaktiken, pedagogiken de verktyg jag vill förfina för att lyckas med detta. Eller ska vi kanske låta det kompetenta barnet skriva läroplanen nästa gång?

  29. vill bara säga att jag blir mörkrädd av supports inlägg, hjälp! Mycket bra svar dock av dig Björn.
    Själv är jag förskollärare undrar vart jag hamnar i supports sätt att rangordna.

  30. ”…Jag kan inte nog understryka hur enfaldig denna typ av kunskapssyn är, oavsett vilken form den tar sig. Lärares uppgift är inte att “kunna sitt ämne” i bemärkelsen memorera stoffet och återupprepa det för eleverna. Lärares uppgift är att kunna sitt ämne i bemärkelsen förstå vilka svårigheter det innebär för någon med en helt annan förförståelse, att urskilja och uppfatta ämnesinnehållet…”

    Ingen har väl någonsin (sedan 50-talet iallafall) hävdat att katederundervisning måste innebära ett upprapande av fakta. Det är väl därför vi har lärare utbildade i pedagogik som lär barnen matte och inte matematiker.

    Sedan måste jag säga att det var den luddigaste definition av kunskap jag sett på länge. Mitt test på definitioner brukar vara att vända på den. ”Vad är *inte* kunskap med den här definitionen”. Inte helt lätt att svara på.

  31. Anton: du har förstås helt rätt gällande syftningen i supports inlägg. Det var jag som läste slarvigt, case in point om varför man inte ska skriva kommentarer i affekt (som jag och support).

    Angående din långa intressanta kommentar vill jag säga att jag också vill ”ge båda rätt”, dvs. jag vill se ”elevaktiva arbetssätt” och ”katederundervisning” (om jag nu motvilligt ska använda dessa etiketter bara för diskussionens skull) som två (av flera) angreppssätt i undervisningen som kan komplettera varandra.

    När det gäller frågan om man behöver grundkunskaper eller ej innan en diskussion kan föras, så tror jag att man får se faktainnehållet och analysen av detsamma som två sidor av samma mynt. De är oupplösligt förenade: vägen till den grundläggande förståelsen går genom analyserande diskussioner. Det ska inte misstolkas som att man ska börja diskussioner i ett vakuum och låta eleverna diskutera och associera fritt kring ”franska revolutionen” och se var man hamnar. I stället bör man som lärare bestämma sig i förväg för vilka ord och begrepp man vill att eleverna ska använda (och ha en öppenhet för nya begrepp så att ”ordlistan” kan revideras under arbetets gång.

    Om man i engelskan lär eleverna hur man handlar i affären så tar man upp vissa ord, glosor och uttryck som underlättar en sådan konversation. Det är inte säkert att eleverna behöver kunna alla dessa utantill innan de kan öva att handla med varandra. Det kan ske i en ömsesidigt förstärkande process där eleverna får ”basordlista” (groceries, thank you, how much is it, milk, etc), får i uppgift att ”leka affär” (det märks väl att jag jobbar på mellanstadiet :) ) och när behovet uppstår av fler ord (om den pedagogiska miljön är rätt arrangerad, t.ex. genom att läraren ställer fram fler varor av olika slag) ser att det uppstår ett behov av nya ord och uttryck.

    På samma sätt borde man ge eleverna en ”basordlista” (1789, stormning, skräckvälde, giljotin, missväxt, enväldig, orsaka, följden blev, etc) som de behöver för att föra en diskussion kring franska revolutionen och låta dem öva att tillämpa dess ord i ett sammanhang (se en historisk dokumentärfilm, se vilka ord man kan använda för att återge filmen) och sedan gradvis vidga ordförrådet och djupet i diskussionen.

    Jag tror alltså inte att man behöver vänta till en viss ålder eller språklig nivå, men man måste se förvärvandet av nya ord som ett sätt att skaffa sig nya kunskaper och förmågor att förhålla sig till dessa kunskaper. Jag tror att man egentligen (även om det inte föreskrivs i läroplanen) kan börja i en mycket låg ålder (om man nu skulle vilja). Alla barn har t.ex erfarenhet av orättvisa och känsla av att vilja ha våldsam förändring.

  32. stormen_per: Jag har inte gjort en ensartad definition av kunskap, jag vill vidga definitionen. Det är kanske det som gör den luddig, men någonstans måste man börja. Kommentarer av din typ är bra, de hjälper till att ”definiera definitionen” :) Eller vidga den ytterligare hur man nu ser den. Här är en beskrivning av Heidegger, som jag tycker fångar in det jag försöker säga

    ”“Teaching is even more difficult than learning. We know that; but we rarely think about it. And why is teaching more difficult than learning? Not because the teacher must have a larger store of information, and have it always ready. Teaching is more difficult than learning because what teaching calls for is this: to let learn. The real teacher, in fact lets nothing else be learned than—learning. His conduct, therefore, often produces the impression that we properly learn nothing from him, if by “learning” we now suddenly understand merely the procurement of useful information. The teacher is ahead of his apprentices in this alone, that he has still far more to learn than they—he has to learn to let them learn. The teacher must be capable of being more teachable than the apprentices. The teacher is far less assured of his ground than those who learn are of theirs. If the relation between the teacher and the taught is genuine, therefore, there is never a place in it for the authority of the know-it-all or the authoritative sway of the official””

    Kan även läsas (mer typografiskt tilltalande!) på min blogg http://bjornkindenberg.tumblr.com/post/1064990372/teaching-is-even-more-difficult-than-learning-we

  33. kjell: Tack för svar! Zaremba förespråkar ju inte ”förmedlingspedagogik” uttryckligen, eftersom ordet inte används i artikeln, men min läsning av hans artikel är att den bygger på förmedlingspedagogiska antaganden. Med det menar jag att man utgår från att man kan ”säga hur det är”, vilket omedelbart (eller med viss fördröjning beroende på elevens fattningsförmåga) ”lärs in”.

    Det sätt ”förmedla” som du beskriver skulle jag kanske snarare beskriva som att man ”gestaltar” något (inte för att märka ord, ”förmedla” är i sig till fyllest för det du beskriver, men själva ordet har en annan valör i en diskussion om skola).

    Det sätt att gestalta som du beskriver kan ju användas för att åskådliggöra för eleverna vad musicerande kan användas till, konstnärligt och existentiellt. Till detta kommer tekniker (baskunskaper om man så vill) som är byggstenar i en förmåga att uttrycka sig och sina känslor med musik. Dessa i sin tur kan ses som förmågor (som jag är inne på i mitt exempel med multiplikation i inlägget). Jag tror väl egentligen att undervisning handlar om en ständigt pågående, nästan omärkbar dekonstrureande process mellan att identifera ”baskunskaper” och förmågor att urskilja dessa kunskaper.

    Blev det snurrigt? Det blev det för mig, men jag känner att undervisning är en sublim konst. Det är svårt att sätta ord på den. Men det är roligt att försöka :)

  34. Du sätter fingret på precis de saker jag också tycker är viktiga för att skapa en bra skola. Ett väl definierat kunskapsbegrepp är jätteviktigt och jag håller med dig om att vi måste förhålla oss till ett vidgat sådant. Vi lärare måste också få tid för att diskutera pedagogiska tankar med varandra. Detta stimuleras av en bra ledning som också är pedagogiskt insatt. Dessa diskussioner har jag saknat på alla arbetsplatser jag varit på, tiden räcker inte till och möten går bara åt till att lösa uppkomna problem och se till att verksamheten flyter på, man hinner aldrig till de intressanta frågorna kring undervisningen.

    Varför får kloka lärare som du inte mer utrymme i media? I stället får vi dras med artiklar som Zarembas som visar ett exempel på när det inte fungerar. Detta exempel är i sig väldigt tragiskt, men det finns så många goda exempel också, skolor som lyckas och vågar satsa. Och jag tror inte heller på Zarembas lösningar på problemen. Samma med aftonbladets ”stora granskande satsning” skolraset, sorglig vinkling och dålig journalistik. Ditt inlägg hade förmodligen inte sålt så många lösnummer.

  35. Visst är det lätt att hitta svagheter i Zarembas artiklar. Visst är de vinklade. Det är ju poängen. Men när han lyfter fram Haninge som det goda exemplet tycker jag ändå att det kräver ett bemötande av dem som avfärdar Zaremba. Haninge har ju lyckats bryta en negativ utveckling om man ska tro medierna. Kan vi inte lära något av detta exempel? Om inte, var finns svagheterna? Dessa argument skulle jag vilja höra.

  36. Pingback: Svavelosande skolskildring utan störande inslag av fakta : Lärarlistan

  37. Ellen: Tack för vänligheten! Det är ju svårt att hinna med att skriva debattartiklar mellan allt för- och efterarbete både kunskapsmässigt och socialt, som läraryrket innebär. Helst skulle man vilja att det fanns tid avsatt även för sådant här i tjänsten, så att fler än ”hobbydebattörer” som jag kunde komma till tals.

  38. Per: Jag håller med dig om att Zarembas artiklar, vinklingen och svagheterna till trots är viktiga. Vi behöver diskutera hur vi kan utveckla den svenska skolan och förutsättningarna för att bedriva kvalificerad undervisning.

    Jag utvecklar tankarna kring svagheter i Zarembas resonemang i en artikel Lärarlistan http://www.lararlistan.se/?p=215 Den artikeln är inriktad mot det bristfälliga faktaunderlaget i Zarembas text, men jag planerar inom kort följa upp den med en diskussion av det som egentligen är det viktiga (jag tror jag talar för både dig, mig och Zaremba här): hur kan vi komma fram en diskussion om leder till bättre undervisning, utifrån de frågor som Zaremba väcker.

  39. Pingback: Bingo! « Max Entin

  40. Jag vet inte vilket revir du Björn känner att du måste försvara, men att så fullständigt missa att du och Zaremba är ganska eniga om skolans framtid när man för övrigt verkar balanserad och klok förvånar mig.

  41. Det är lite tröttsamt att DN får sätta agendan i skoldebatten genom okunniga och reaktionära tyckare som Björklund och nu Zaremba. Vad kunskap är. Det har jag också funderat över. Så här har jag förstått det hela:

    Vi ska ha en kunskapsskola, sägs det. Skolan ska ge kunskaper. Punkt slut. Kunskaperna ska mätas med graderade betyg. Betygen avgör vem som kommer in på högskolan. Så kunskaper är mycket viktiga. Frågan är bara vad kunskaper är.

    Är det kunskap det rör sig om när man försöker påverka elevens inställning när det gäller att vara tolerant, solidarisk, empatisk, ansvarstagande, moralisk eller demokratisk?

    Är det kunskap det rör sig om när det gäller att försöka tillmötesgå arbetsgivarnas önskemål om elever som är kreativa, kritiska, sociala och samarbetsvilliga. Elever som har civilkurage, som kan skilja på rätt och fel och som kan kommunicera med andra?

    Är det kunskap det rör sig om när man vill ge eleverna en förhöjd livskvalitet genom att de lär sig uppskatta naturen, konsten, litteraturen eller teatern?

    Är det kunskap det rör sig om när eleverna lär sig hantera datorer, bry sig om miljön eller ta ställning i samhällsfrågor. Om de lär sig teckna, måla, spela och sjunga?

    Nej, nej, nej! Inget av detta är kunskap. Inget av detta kan man mäta exakt och sätta ”rättvisa” betyg på. Inget av detta finns med i de internationella kunskapsjämförelser, där svenska elever sägs halka på efterkälken. Inget av detta kan eleverna lära sig genom den av Björklund anbefallda katederundervisningen. Därför är detta inte sådant som eleverna ska lära sig i skolan.

  42. Lars Kiessling: Men tycker du verkligen att jag har missat att jag och Zaremba har många beröringspunkter när det gäller skolans framtid? Jag tycker att jag skriver att Zaremba har rätt till sin bild av skolan, att det är viktigt att den förs fram och att den kan leda till både insikt och vilja till viktiga förändringar.

    Jag ser inte på det i termer av ”revir”, men jag antar att du menar att jag känner behov av att hävda någon sorts ”tredje ståndpunkt” när jag borde nöja mig med Zarembas uttolkning. Jag anser att frågor om undervisningsmetoder helt och hållet bör fattas av lärare och skolledare med undervisningserfarenhet. Målen ska förstås ställas upp på politisk väg (i form av kursplaner) då vi lever i ett demokratiskt samhälle (levde vi i en diktatur skulle jag vara mer tveksam till politiskt inflytande, men då skulle å andra sidan inte heller denna diskussion kunna föras). Metodval och frågor som kräver ämnesdidaktisk analys bör dock helt och hållet ligga inom lärarnas beslutssfär.

    Därmed inte sagt att dessa beslut inte kan ske i samråd med forskare, näringslivsrepresentanter och andra delar av samhället. Tvärtom – det kan och bör de. Kanske kunde man ha ”expertkommittéer” av lärare, forskare och företagsledare som stöd när lärarna planerade arbetsområden?

    Jag tycker däremot att det är problematiskt om beslut om undervisningsmetoder ska fattas av journalister – eller av journalister uppskrämda politiker – och därefter verkställas av lärare. Besluten bör fattas av lärare och granskas av journalister (och andra). Allting annat är att spänna vagnen för hästen.

  43. Per Acke Orstadius: Jag vet inte om jag håller med riktigt, eller om det kanske bara är sista meningen jag hänger upp mig på: ”Därför är detta inte sådant som eleverna ska lära sig i skolan”? Det anser jag att de kan lära sig, men knappast enbart i skolan.

    Jag tycker själv att det är olyckligt att ordet ”katederundervisning” allmänt används i brist på bättre, men om jag ska göra samma misstag själv, så skulle jag vilja formulera det som att de förmågor och egenskaper du räknas upp faktiskt kan främjas av ”katederundervisning”. Men – och det är viktigt – inte enbart av ”katederundervisning”.

    Jag tycker nog att de saker du tar upp är faktorer som både gynnas av kunskaper och som i sig själva ger en tolkningsram för fakta som gör de till kunskaper. Vi måste lära oss något om hur naturen fungerar för att kunna bli miljömedvetna på djupet (utöver det som man kan läsa sig till på en mjölkkartong, en miljöbilsannons eller dylikt). Djupare miljömedvetenhet ger en djupare förståelse och sammanhang för andra fakta, som då kan bli nya kunskaper.

    Så jag ser inte riktigt den motsättning du gör, men jag skriver förstås under på vikten av de förmågor du lyfter fram.

  44. Förlåt, Björn. Jag trodde att ironin i mitt inlägg gick fram. Katederundervisning var ordet som Björklund själv använde i sin DN-artikel. Jag ville bara stryka under att vissa inlärningssituationer är relevanta för vissa mål. För de mål jag räknat upp, som jag själv finner utomordentligt väsentliga, är lärarens kunskapsförmedling från katedern blott marginellt den relevanta inlärningssituationen. Begränsar man undervisningen till sådan förmedling så har man också begränsat målen så att allt det jag räknat upp blott undantagsvis kommer med. Visst kan lärare prata om de nämnda kvaliteterna men när det gäller elevens attityder, förmågor, känslor osv krävs det mera relevanta och djupgående aktiviteter.

  45. OK, då är jag med på ironitåget :)

    Men jag fortsätter resonera gravallvarligt ändå :) Jag vill vara petig med detaljerna: det går att främja de tankekvaliteter/kunskapskvaliteter etc som du tar upp med direkt lärarledd undervisning, likaväl som det kan göras i grupparbetesform. Vad det handlar om är de kriterier man ställer upp, för att avgöra om en elev besitter en given förmåga.

    För att vara konkret, säg att vi vill främja elevernas förutsättningar att nå detta mål ur Lgr11
    ”uttrycka och värdera olika ståndpunkter och
    argumentera utifrån fakta, värderingar och olika perspektiv”

    Det är inget självändamål att betygsätta kvaliteter, men för att visa att betygsättning inte utesluter djupare tankekvaliteter, så citerar jag här betygssteg A

    ”Eleven har mycket goda kunskaper om demokratiska värden och processer och visar det genom
    att föra välutvecklade och nyanserade resonemang om demokratiska rättigheter och
    skyldigheter samt om för- och nackdelar med olika former för gemensamt beslutsfattande”

    Den lärare som lyckas åstadkomma en lärande miljö där denna förmåga främjas (och med betyg faktiskt också kan ”mätas”, eller kanske snarare bedömas), har nog gjort både dig, mig, Björklund och näringslivet (för att anknyta till din tidigare kommentar) nöjda.

    Om det sedan gjorts genom ”katederundervisning” eller ”grupparbete” är ointressant för mig. Rimligen behövs en blandning av båda metoderna (vad orden nu än står för), men framförallt behövs en medvetenhet hos läraren om vilka kriterierna är på att eleven lyckats (eller börjar) bemästra förmågan att resonera kritiskt.

    Det måste vara något som skiljer en elev som inte kan se relevansen hos motargument, från en elev som ser vilka motargument som är mer relevanta än andra och som också kan tänka ut nya argument för att bemöta dessa.

    Dessa förmågor skulle både ge ”högsta betyg” och utveckla förmågan att se helheter och vara reflekterande. Och dessutom borde denna förmåga göra att eleven lyckas väl på t.ex. ett PISA-prov (jag har själv varit med och administrerat sådana prov och tycker att de fångar många kvaliteter av kritiskt tänkande och analysförmåga).

    Ett långt svar från min sida blev det nu, men jag tycker det är ett intressant ämne: jag ser inte riktigt motsättningen mellan att ha ”traditionell undervisning” och att arbeta med förmågor av djupare och långsiktigt hållbar kvalitet.

    Däremot håller jag förstås med dig: begränsar man sin undervisning till katedern, så missar man många av målen du räknar upp. Det gör man dock även om man begränsar sin undervisning till grupparbeten, därför bör man aldrig begränsa sin undervisning.

    Och en sak till som jag håller med dig om: prov, även om de (som PISA-provet) mycket väl kan spegla många kvaliteter, får aldrig bli det enda som ska mäta elevernas måluppfyllelse. Ett av de största problemen jag ser idag är bristen på tillit till lärarnas förmåga att utan prov bedöma de kvaliteter vi nu diskuterar. I stället väljer många att, fullkomligt irrationellt, sätta sin tillit till siffror i ett prov och tro att de med ofelbarhet talar om elevens exakta förmåga till självständigt tänkande…

  46. Jodå, det går att få med elever på sådana resonemang även vid lärarledd undervisning. Frågan är bara hur många elever du får med. För det första skiljer det sig enligt undersökningar ca sju år i språklig mognad mellan den mest respektive minst mogna eleven i en normal grundskoleklass. För det andra kan läraren vid sin katederundervisning bara tala i ett och samma tempo och med ett och samma ordförråd till alla elever i klassen. Hon försöker vanligen anpassa sin förkunnelse till de ”normalsnabba” eleverna. För de snabba eleverna går detta för sakta och är för lätt. För de långsamma eleverna går det för fort och är för svårt. De tappar snart sugen och slutar lyssnal

    Ett barn lär sig inte cykla genom att någon berättar för det hur det ska göra. Det måste få öva sig på en cykel. Detta är den relevanta inlärningssituationen. För många viktiga mål finns det inlärningssituationer som är mer relevanta och effektiva än andra. Eleven ska lära sig ta ansvar. Då måste hon också få ta ansvar. Hon ska lära sig samarbete. Då måste hon också få samarbeta med andra elever. Hon ska kunna värdera kritiskt och vara kreativ. Då måste hon också få ställas inför situationer där hon kan träna sitt kritiska tänkande och sin kreativa förmåga.

    Eleven ska också nå attitydmål avseende sådant som demokratisyn, tolerans, solidaritet och ansvarstagande. Det finns relevanta inlärningssituationer för sådana mål också, som till exempel rollspel, intervjuer, gruppdiskussioner kring aktuella händelser, svar på tidningars insändare, självständigt arbete i grupp eller enskilt, projektarbete. Genom lärarledd undervisning i helklass kan man blott undantagsvis åstadkomma en lika djupgående och varaktig måluppfyllelse. Jag invänder inte mot att lärarledd undervisning i helklass också kan vara en relevant inlärningssituation, men då framför allt när det gäller att motivera elever, åskådliggöra företeelser och underlätta förståelsen av samband mm.

    Jag är för övrigt glad att jag är för gammal för att tvingas avgöra exakt hur välutvecklade och nyanserade de resonemang om demokratifrågor är som 30 elever i klassen för, för att kunna sätta rätt betygsbokstav på dem. Jag avundas inte dig och andra lärare som måste hålla på med sådant..

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Olle Holmberg
Sten Svensson

E-POST
info@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

SoS på Twitter

KONTAKTA SKOLA OCH SAMHÄLLE