Erik Cardelius: Är talet om höga förväntningar bara en modefras?

En av dessa soliga septemberdagar grunnar jag på begreppet höga förväntningar, frasen som breder ut sig överallt i skolans värld, både i debatten och ute på det s.k. fältet. Allra mest tycks den användas av folk som själv inte arbetar eller arbetat aktivt i skolan, utan mest uttalar sig från ett tryggt avstånd från landets klassrum. Det har närmast blivit till ett mantra att hävda att lärare måste ha höga förväntningar på sina elever. Att de höga förväntningarna är nyckeln till högre skolresultat. Att med höga förväntningar blir skolan så mycket bättre.

Självklart håller jag med: höga förväntningar är bra och det ska man ha, både som lärare och på alla andra områden i livet. Frågan är bara vad man menar med höga förväntningar i skolan och hur man visar dessa höga förväntningar på bästa sätt i både tanke, ord och handling. Eller för att travestera den skånske artisten Peps Persson: ”Höga förväntningar, vafan är höga förväntningar?”

För få av oss lär ha missat John Hatties gigantiska metastudie Visible Learning – A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achivement från 2009. På grundval av ett enormt material dras där slutsatsen att det viktigaste för höga skolresultat inte främst är organiseringen av skolan, utan vad läraren gör. Och som en röd tråd i detta görande går lärarens engagerade och kvalificerade formativa feedback på det arbete som görs i klassrummet, alltså synliggörandet och kommunicerandet kring varje elevs egen kunskapsutveckling, stöttning och en sorts ständig egen självutvärdering och kompetensutveckling (se Mikael Alexanderssons artikel ”Att göra skillnad” i Pedagogiska Magasinet). Därtill är det viktigt med arbetsro i klassrummet och att elever med inlärningssvårigheter får adekvat stöd.

Med andra ord: det är på lärarens engagemang och kompetens det hänger, fast alltid i samspel med sin omgivning. Och medspelarna är sannerligen många för en lärare – i det kanske mest sociala yrket av alla: elever, kollegor, skolledning, föräldrar, forskarsamhälle, politiker och andra. Och just mot bakgrund av denna enorma komplexitet som läraryrket rymmer, ser jag en relativ fara i att skolans problem allt som oftast reduceras till lärarnas förväntningar på sina elever, rätt och slätt. Alltså en sorts dumtrivialt konstaterande att med positivt tänkande löser sig allt. Och om det inte löser sig, är det för att du som lärare inte har tänkt tillräckligt positivt. Kanske vittnar detta om en viss desperation eller den naiva tron på någon sorts skolpolitisk quick fix, idag då såväl resultaten och likvärdigheten i den svenska skolan har rasat så starkt.

För samtidigt som alla och envar kan ställa upp på påståendet att man som lärare måste vara positiv och tro på sina elever, så visar bl.a. motivationsforskning att orimliga mål som sedan inte uppnås, snarare stjälper än hjälper elever. Grundläggande för att motivation ska skapas och upprätthålls, är enligt bl.a. kognitionsforskaren  Peter Gärdenfors (2010), att vi känner oss kompetenta, på ett konkret och specifikt sätt. Att vi känner att vi kan lyckas och samtidigt bär med oss den underbara gåvan av att tidigare ha lyckats.

Här kommer det naturligtvis an på den skicklige läraren att kommunicera rimliga, men ändå sporrande mål och delmål samt att följa upp dem – i samspel med varje elev och med gruppen i stort. Och alla som arbetat ute i ett fullsatt klassrum vet vilken grannlaga uppgift detta är.

Parallellt med de allt tätare och högljuddare ropen på hög kompetens hos läraren respektive att det ska sättas höga förväntningar på eleverna för att skolan ska lyfta, syns det få riktigt hoppfulla tecken på lärarfronten. Lärarlönerna sladdar runt i botten bland jämförbara akademikergrupper, konkurrensen om platserna på lärarutbildningarna är nästintill obefintlig och en av sju lärare har hoppat av yrket. Därtill har antalet pålagor ökat lavinartat och yrket tycks på under senaste åren snarare ha avprofessionaliserats än tvärtom (se Ingrid Carlgrens artikel i S.O.S.). Och allt detta har skett samtidigt som man under de senaste decennierna gång efter annan betonat hur viktigt det är med en höjning av läraryrkets status.

Så visst är det viktigt med höga förväntningar, men det är också dags att en del av dessa förväntningar  – på ett konkret och specifikt sätt – vänds mot de nyckelpersoner och instanser som kan se till att läraryrket såväl drar till sig som håller kvar högkompetenta, engagerade och utvecklingsinriktade personer. Annars är risken att de höga förväntningarna blir just en av dessa många modefraser som inom några år samlar damm på hyllorna för gamla gulnande policydokument.

(Erik Cardelius är lärare i skolan, läromedelsförfattare och lärarutbildare.)

Referenser

Gärdenfors, P. (2010) Lusten att förstå. Stockholm: Natur och kultur.

Hattie, J A (2009): Visible Learning — A synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achivement. Routledge.

 

11 kommentarer till “Erik Cardelius: Är talet om höga förväntningar bara en modefras?

  1. Nog har omgivningens förväntningar effekt på hur väl man kan lyckas här i livet. Omgivningens (politiker, medborgare) förväntningar på skola är skiftande, skolchefers förväntningar på rektorer är skiftande, rektorers förväntningar på lärare är skiftande och lärares förväntningar på elever är skiftande. Ibland har man förtroende för någon och per automatik höga förväntningar för denna. Ibland inte. Dessutom är verkligeheten ingen katten på råttanlek utan det sker något från båda håll samtidigt. Således har elever skiftande förväntningar på larare, lärare skiftande förväntningar på rektorer, rektorer skiftande förväntningar på skolchefer och skola skiftande förväntningar på politiker och medborgare. Det är väl ingen som glömt Rosenthaleffekten (http://sv.wikipedia.org/wiki/Rosenthaleffekten) eller berättelsen om Pygmalion (http://sv.wikipedia.org/wiki/Pygmalion http://sv.wikipedia.org/wiki/Pygmalion_(drama)? Nog är jag benägen att säga att förväntningar spelar roll men att det skullelösa skolans problem är att ta i. Självkänsla kommer inifrån – pengar utifrån.

  2. Det är bra att Cardelius tar upp frågan om förväntningars betydelse på agendan. Tyvärr verkar han lite otydlig och gör sig skyldig sådana förenklingar som är vanliga när icke vetenskapligt skolade personer ska tala om kausalitet. Förväntningar är en av många faktorer som tillsammans med bl.a. lärares kompetens bidrar till elevers skolkunskaper. Att förväntningar spelar en stor roll har visats genom åren i bland annat psykologisk forskning.

    Självklart ska inte orimliga mål sättas upp för eleverna utan i Piagets och Hunts anda ska lärandesituationerna innehålla uppgifter som ligger en aning utanför elevernas räckvidd. Så skapas motivation i samspel med lärarens kunskaper och förväntningar på goda prestationer.

  3. Såvitt jag kan se används frasen ibland analogt till Rosenthal-effekten och Gärdenfors’ motivationsteori, men oftare som synonym till björklundismens föreställning om hårdare krav och strängare disciplinering av elever. Därför känns set bra att den här artikeln ersätter skenharmomi med precisering! Tack!

  4. Ja, jag håller med om att begreppet lätt blir ett ”dumtrivialt konstaterande att med positivt tänkande löser sig allt”. Själv försöker jag fylla det med något konkret.

    1. Höga förväntningar kräver att jag måste tycka om alla elever och ibland kräver det arbete. Det är först då jag kan lyckas med återkoppling till dem. Det är först när man byggt relation man kan tala klarspråk och göra något av höga förväntningar.
    2. Höga förväntningar innebär att jag tror att elever stimuleras av att veta vad de har kvar att lära. Människans fantastiska kunskapsbygge där det för alla finns oändliga mängder kvar att lära är en inspirationskälla. Det ska inte vara lätt det ska vara roligt! Vi har alla i oss suget efter att lära och höga förväntningar innebär en längtan att efter att riva ner de barriärer elever har för att uppleva detta.
    3. Höga förväntningar innebär att vi anser att kunskap är viktig och att anser att den förbättrar världen. Det är ett budskap vi vill ge eleverna.

  5. I sammanhanget är en av mina principer att aldrig avfärda andra personer med hänvisning till deras bristande skolning. Förutom de rent etiska aspekterna har jag märkt att det slår tillbaks väl hårt när jag själv saknar argument eller rent av är ute och cyklar.
    Vetenskapligt skolade personer är givetvis bekanta med elementa gällande forskning i detta sammanhang. De kan sin Hawthornstudie, har säkert tagit del av Levitt/List, och vet att resultaten i olika studier blir motsägelsefulla eftersom operationaliseringen av ingående begrepp ger olika utfall t.ex beroende på om man studerat höga förväntingar eller ”höga förväntningar” (Vetenskapligt skolade personer förstår skillnaden).
    Vetenskapligt skolade personer vet också att Lev Vygotskij var den ”klassiker” som hävdade de höga förväntningarnas inflytande vid inlärning. Han förde in ”proximala utvecklingszonen” i sin begreppsapparat delvis i opposition mot just Piaget.

  6. Tack för en bra artikel!

    Nog är talet om höga förväntningar till viss del en sorts modenyck, eller plattityd redo att användas av någon som på tryggt avstånd vill påkalla högre resultat i skolan (eller förklara dess misslyckande).

    Två frågor som jag skulle vilja få svar på i anslutning till talet om ”höga förväntningar” är:

    1) Hur vet vi att lärare INTE har ”höga förväntningar”? Kan vi dra slutsatsen att i skolor där elever inte lyckas så har lärarna ”för låga” förväntningar?

    2) Förstår olika lärare ”förväntningar” på samma sätt? I Hatties ”Visible Learning” ser förväntningar (också som en del av god undervisning) ut att handla om lite olika saker*, men handlar kanske mest om hur lärare föreställer sig undervisningen och dess resultat. Hatties rekommendation verkar handla om att inte se så fördomsfullt på elever: ”Be prepared to be surprised…” (s. 124) och att lärares förväntningar ”smittar av sig”. Frågan är vilka skillnader som uppstår till följd av olika skolsystem och kulturer? Jag har ytterst sällan mött lärare som kontinuerligt vägrar att tro på deras elever ska klara undervisningen. Däremot har jag mött lärare som har stött på ungefär samma sorts problem oavsett elevkull och av den anledningen uttalar sig generellt om elevernas möjligheter att nå målen. Frågan är vad dessa ”låga förväntningar” egentligen står för? Är det att lärare inte tror på elever, eller att lärare har fördomar om elevers förmåga eller är det resultatet av tidigare erfarenheter?

    Därför skulle jag tycka att det vore intressant att få prata med lärare om just detta tabu: ”att ha låga förväntningar”. Jag tror faktiskt att det skulle vara så mycket mer givande än att käckt uppmana lärare till att ha ”höga förväntningar” på eleverna. Då skulle vi också kunna ta lärarnas situation på allvar samtidigt som vi på ett mer ekologiskt sätt kunde undersöka vad som ligger bakom dessa ”låga förväntningar”.

    Dessutom! Hattie refererar till en annan studie (Weinstein, 2002) och beskriver hur förväntningar inte alltid behöver hänga samman med läraren. I stället kan det vara något inbäddat i själva (skol-)kulturen:

    ”Expectancy processes do not reside solely ‘in the minds of teachers’ but instead are built into the very fabric of our institutions and our society” (Weinstein, 2002, s. 290; I. Hattie, 2009, 124).

    Utöver detta påminner han om hur elevers egna förväntningar också har effekter på undervisningen. Faktiskt i större grad än lärarnas, om man ska tolka den rankinglista som Hattie presenterar. Elevers självförståelse (‘Self-report grades’) intar första platsen (!) medan lärares förväntningar (‘Expectations’) kommer först på 58:e plats, om än med stora konsekvenser för undervisningen (d=0.43).

    Självklart ska lärare ha höga förväntningar på sina elever och på deras skolgång. Frågan är bara om det fagra talet om förväntningar döljer en så mycket mer komplex bild av skolan att viljan att nå bättre resultat hindras?

    *Jämför tex sid 116: ”They found that instructor expressiveness had […] small effect on student achievement.” med sid 118-119 där det framgår att det var viktigt för en lärare att kunna lyssna, känna empati och att bry sig om eleverna. Den professionella läraren respekterar och anpassar sig till eleven utifrån sådana saker som social klass, hemmiljö och förförståelse.

  7. Är det inte lärarens uppgift att göra det möjligt för eleverna att lyckas med de uppgifter de får? Lärarens ambitionsnivå, förberedelser, undervisning, tilltro och optimism ger grunden för sådana förväntningar som lyfter eleverna. För att inte tala i pluralis, lärarna, skolan, hela den kreativa och intellektuella läromiljön som eleverna vistas i. Erik Cardelus gör rätt i att skärskåda höga förväntningar som lätt kan bli en meningslös fras.

  8. Hej!

    Tack för en bra artikel och insiktsfulla kommentarer. Det jag funderar på är vad som händer om vi relaterar begreppet ”höga förväntningar” till begreppet ”skolans kompensatoriska uppdrag”. Vad ser vi då?

    Om skolan har ett kompensatoriskt uppdrag så bör väl det som ska kompenseras, dvs. eleverna, vara något som föregår lärarnas förväntningar och inte blir ett resultat av dessa förväntningar. En fråga blir då vilka elever som ska kompenseras och hur denna kompensering kan gå till?

    En annan fråga blir vilka förväntningar som människor (lärare, elever, föräldrar, ”allmänhet”) kan utveckla för de elever som ska kompenseras?

    Till detta har vi å ena sidan en idé om att varje människa är unik (se värdegrunden i Lgr11), å andra sidan en idé om att alla elever ska bedömas utifrån samma måttstock. Om varje människa är unik bör väl vi på något sätt ha olika förväntningar på varje elev. Om alla elever ska bedömas efter samma måttstock kan vi av olika skäl förvänta oss att eleverna sprids ut på denna måttstock. För skolans mål är väl inte att alla elever ska få samma betyg, vad händer då med skolans kvalificerande och sorterande uppdrag?

  9. Karl Asp ställer ett par relevanta följdfrågor. Som jag ser det är det endast dårar, små barn, en del positivistiska forskare och någon landshövding som tror att skolan överför 100% av individens lärdomar till individen. Alla forskare tvingas avgränsa sina problem, men alla förstår inte efteråt att de har avgränsat och tror sig därför uttala sanningar, giltiga över deras avgränsningar. I det riksbekanta exemplet Rosengård är fundamenta att varenda människa med s.k svenskt efternamn har flytt stadsdelens skolor. Om vi nu tar fasta på begreppet ”förväntningar”, kan det för i Rosengård kvarvarande individer ha viss bärighet att de upplever dem som låga, om nu varenda Svenne flytt fältet? Är det tänkbart att denna verklighet utanför klassrummet påverkar skolresultat mm? Jag tror det, utgår från att så måste vara fallet. Måste säga att mitt förtroende för dem som hävdar motsatsen är nära noll.

  10. Apropå Klas Lindelöf senaste inlägg. Vi kan ju också se åt motsatt håll. Inrättandet av elitskolor pekar på att vissa elever ska vi ha särskilt höga förväntningar på. Inrättandet av gymnasieprogram utan teoretiska kunskaper pekar på att för dessa elever ska vi ha särskilda förväntningar etc etc. Det är inte endast samhällsförändringar underifrån, t.ex. omflyttning av människor, som påverkar förväntningsmåttstocken. Det tycks finnas en politisk agenda som legitimerar skilda förväntningar, hög som låg.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter