Anette Jahnke: Från kollegialt lärande till kollegialt kunnande

Även om kunskapsresultaten pekar uppåt i olika mätningar måste satsningen på fortbildning av lärare fortsätta och satsa på långsiktighet. Vi kan också räkna med en allt kunnigare lärarkår som ställer fler och djupare frågor om sin praktik, och fortbildningssatsningarna bör naturligtvis anpassas efter denna. På så sätt menar Anette Jahnke att idén om det kollegiala lärandet kan utvecklas till ett kollegialt kunnande. (red) 

Sedan Matematikdelegationens betänkande 2004 har satsningarna duggat tätt för att höja elevers kunskapsresultat i matematik. Inom delegationens huvudförslag har en hel del arbete utförts kring att öka intresset, förändra lärarutbildningen samt utveckla undervisning, styrdokument och prov. Glädjande nog bröts den nedåtgående trenden i TIMSS- och PISA-mätningarna i höstas. Även Stockholms stad och KTH har visat förbättrade resultat i de diagnostiska prov som varje år genomförs av de elever/studenter som börjar skolan/högskolan.

En del pekar på den största fortbildningssatsning som gjorts – Matematiklyftet­ – som en bidragande faktor till förbättrade resultat. Utvärderingen från Ramböll (2016) visar att lärarna har uppskattat lyftet och ökat sitt engagemang för kollegialt lärande. De upplever att de reflekterar mer över sin undervisning och har tillgång till fler arbetsmetoder. De forskare som utvärderat resultatet genom bland annat klassrumsobservationer visar att undervisningen utvecklats, en utveckling som består ett år senare enligt Magnus Österholm med kollegor. Men trots att en trend är bruten och en satsning är uppskattad finns det orosmoln på matematikutbildningens himmel.

För det första, båda utvärderingarna uttrycker farhågor kring den långsiktiga hållbarheten i förändringarna då lyftet inte tycks ha bidragit till ökat samarbete mellan huvudman, rektor och lärare. Dessutom värderar lärarna lyftets bidrag till samarbete mellan lärare i form av gemensam planering, uppföljning och förmåga att ta emot och ge feedback lägre än det individuella bidraget. Detta trots att hela 75 % uppger att de fortsätter med någon form av kollegialt lärande. Forskarna konstaterar i sin utvärdering att Matematiklyftets påverkan ”primärt skett genom på individnivå och i mindre utsträckning genom påverkan på skolnivå” (Österholm m.fl., 2016, s.3).

För det andra, bristen på likvärdighet är ett stort bekymmer visar PISA. Att Sverige är medelmåttiga på att ge alla elever en lika värdig utbildning utmanar vår självbild och det samhället de flesta av oss vill skapa.

För det tredje, alla kunskapsresultat är inte bra. I Skolverkets databas SIRIS kan man utläsa att hösten 2016 fick en stor andel (29 %) av eleverna på yrkesprogrammen F i provbetyg på första matematikkursen och nästan inga (0,7 %) fick A. På Natur- och teknikprogrammen är motsvarande siffror 4,4 % F och 18.6 % A och för övriga högskoleförberedande programmen fick 15, 3 % F och 2, 3 % A. Alla elever som går ett nationellt program har ett godkänt betyg från grundskolan och bör därmed ha goda möjligheter att klara det nationella provet i matematik på den första matematikkursen i gymnasiet. Dessutom borde fler nå provbetyget A.

Vi kan inte slå oss till ro när det gäller det långsiktiga arbetet med att utveckla undervisningen, öka likvärdigheten och förbättra kunskapsresultaten. Men vad kan vi göra?

På ett seminarium i början av februari presenterade det fristående forskningsinstitutet Ifous en matematikdidaktisk analys av uppgifter som elever har svårt för när de börjar gymnasieskolan (Jahnke & Gerholm, 2017). Uppgifterna är hämtade från ett diagnostiskt matematikprov som under de senaste sex åren gjorts av närmare 30 000 elever under deras första dagar på gymnasiet.

Analysen visar på vikten av att såväl på grundskola som gymnasieskola arbetar med att kombinera begrepp från olika matematikområden, använda och kommunicera resonemang samt att lösa problem som inte löses lätt med en känd metod. Dessutom understryks att begrepp, metoder och förmågor i uppgifterna kan kopplas både till grundskolans kursplan och gymnasieskolans ämnesplan. Det finns en kontinuitet att uppmärksamma i elevens matematikutbildning vilket alla har ansvar för såväl i klassrummen som på ledningsnivå för skolor och förvaltningar.

Panelen som deltog i seminariet gav fler förslag på hur vi kan utveckla matematikutbildningen i Sverige, till exempel genom att fortsätta arbeta med kursplanen och de förmågor som anges där tillsammans med kollegor i ett samarbetsklimat där man fritt kan ställa frågor kring sin praktik.

Lyften (oavsett ämne) ger och har gett värdefull input och ett engagemang för det kollegiala lärandet. Detta medför att det nu finns en fantastisk möjlighet att ytterligare stärka professionen och utveckla praktiken. För långsiktighet handlar inte enbart om längre tid och att ta del av färdigproducerat material. Långsiktighet handlar också om att anpassa stöd utifrån en allt kunnigare lärarkår som ställer allt fler och djupare frågor kring sin praktik.

Nästa steg vore inte ytterligare en ”fortbildning”, utan i stället satsning på fleråriga utvecklings- och forskningsprogram, likt de som Ifous bedriver och där alla nivåer i huvudmannens verksamhet engageras och där lärare, till exempel genom aktionsforskning, använder forskningsbaserade redskap för att formulera, undersöka och lösa sina egna problem i samverkan med forskare, kollegor och rektor. Detta kan ses som ett fördjupat och systematiserat kollegialt arbete. Vi behöver gå från kollegialt lärande till kollegialt kunnande. Vi behöver upparbeta och upprätthålla en kapacitet att tillsammans genomföra en likvärdig utbildning av god kvalitet.

Exempel på detta finns lokalt, till exempel Stockholm teaching och learning studies (STLS) och i aktionsforskningsnätverket knutet till Göteborgs universitet. Men det behöver ges fler möjligheter för huvudmän runt om i Sverige att engagera sig i utvecklings- och forskningsprogram med fokus på lärares profession och praktik. Här kan till exempel Ifous spela en nyckelroll och samordna grupper av forskningsengagerade huvudmän med praktikengagerade forskare vid landets universitet.

 

Vidare läsning;

Jahnke, A., &, Gerholm, V. (2017). Lämna över och ta emot – elever matematikkunnande när de börjar gymnasieskolan. Ifous rapportserie 2017:1. Stockholm: Ifous. Tillgänglig http://www.ifous.se/rapport-ifous-fokuserar-pa-matematik/

Ramböll. (2016). Slututvärdering. Utvärderingen av Matematiklyftet. 2013–2016. Tillgänglig 2 http://www.skolverket.se/publikationer?id=3705.

SOU 2004:97. Att lyfta matematiken – intresse, lärande, kompetens. Stockholm: Fritzes.

Stockholms stads utbildningsförvaltning. (2016). Utvärdering av det diagnostiska provet i matematik för gymnasieskolan ht 2016. Stockholm: Stockholms stads utbildningsförvaltning.

Österholm, M., Bergqvist, T., Liljekvist, Y., & van Bommel, J. (2016). Utvärdering av Matematiklyftets resultat. Slutrapport. Tillgänglig http://www.skolverket.se/publikationer?id=3706.

 

Anette Jahnke är PhD i professionspraxis och fil.lic i matematik. Har en bakgrund som forskare och projektledare vid Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM), Göteborgs universitet. Mellan 2012 –2016 var hon projektledare för NCM:s arbete med Matematiklyftet. Hon är nu verksam som projektledare vid forskningsinstitutet Ifous.

 

 

3 kommentarer till “Anette Jahnke: Från kollegialt lärande till kollegialt kunnande

  1. Jag avundas Er inte – Ni lärare som behöver navigera i skolans träskmark. Forskaren ovan med anknytning till NCM (Nationellt Centrum för Matematikundervisning) har själv tre praktiker som kursplaneskrivare. matematiker, lärare. Den fjärde praktiken är rektorns praktik som hon studerat med hjälp av en grupp rektorer. Hon fokuserar på “den praktiska kunskap som bildas när du är verksam i ett arbete. Denna kunskap kan inte tillägnas genom utbildning, och delar av den är oformulerad och tyst.” Enligt min forskning är det ett ofullständigt sätt att resonera om LÄRARNAS specialistkunskap.

    Och begreppet kollegialt lärande är ett managementbegrepp som tillkom efter utvärdering av Matematiklyftets första del 2010-2013. Begreppet gjordes till nyckelbegrepp av Anna Ekström, generaldirektör (GD) i Skolverket 2010-2016.

    Målgruppen för Matematiklyftet var 40 000 matematiklärare i grundskolan. Utbildningsminister Jan Björklund (L) satsade 2,6 miljarder i projektet och Stefan Löfven (S) har 2016 utsett Anna Ekström till minister för gymnasiet och kunskapslyftet, som förmodligen får samma design.

    Själv ser jag mig som arvtagare till H. S. Hermod (1860-1920). Min avhandling hämtade DATA från Hermods Korrespondensinstitut (HK) och fick titeln “FÖRETAGSUTBILDNING. Tillvaratagande av de mänskliga resurserna?” (1991).

    Den 28 februari 2017 hade jag förmånen att hålla ett föredrag på Stadsarkivet i Malmö om HK och dess grundare H. S. Hermod. Till min stora glädje fanns Börje Holmberg, Hermods Stiftelses siste vd, närvarande i publiken. Holmberg kompletterade mitt föredrag med uppgifter om Hermods. Holmberg beklagade också att Sverige inte längre har ett distansundervisningsinstitut, som så många andra länder har. Holmberg har efter sin avgång från Hermods verkat på många tunga poster i utvecklingen av den globala distansundervisningen.

    I sin bok (2009, s 67) menar Holmberg att det skymtar en identitetskris för distansundervisningen. Utnyttjandet av modern kommunikationsteknik har lett till att företrädare för endast teknikanvändningen, t ex i form av utstrålning av föreläsningar från ett universitet till ett annat och/eller företrädare för utveckling av video- och dataprogram, har kommit att anse sig företräda distansundervisningen.

    Keegan (1990), en irländsk kollega till Holmberg (2009, s 67) talar om att det krävs “En komplex utbildningsorganisation som både planerar och preparerar lärandematerial och ger service i elevsupport”. Han nämner också fyra andra krav för att något ska få benämnas distansundervisning.

    Min nästa blogg på http://www.kunskapsvetenskap.se ska tillägnas H. S. Hermod och Börje Holmberg och Hermods Korrespondensinstitut. Vi var en arbetsstyrka på ca 350 människor som hade rutiner som storskaligt kunde behandla över 100 000 anmälningar i skilda ämnen i glansperioden 1962-1966. Förutsättningen var den lotsande undervisning som de preparerade enskilda breven innehåll. Den kunskapsanalysen har jag gjort till min forskningsuppgift att genomskåda och klarlägga.
    Kerstin I. M. Holm
    Kunskapsanalytiker
    Fil.dr. i pedagogik

  2. Anette,

    Du skriver om ”utvecklings- och forskningsprogram med fokus på lärares profession och praktik” och jag tänker att det då handlar inte bara om enskilda lärares professionella utveckling utan om hela lärarkårens professionalisering. På 90-talet skrev Colnerud & Granström om detta och pekade då på yrkesspråkets betydelse för en yrkesgrupps professionella status. Läkare har exempelvis ett vetenskapligt grundat yrkesspråk och detta är naturligtvis praktiskt för dem, men det får också betydelse för oss andra: när vi hör dem tala eller läser texter av dem anar vi en yrkeskunskap; sådana upplevelser kan inge förtroende för läkarkåren och därmed ligga till grund för deras status och självständighet, deras autonomi – deras språk får oss att tro att de är samhällets experter på sjukdomar och läkande. På motsvarande sätt skulle det vara värdefullt om lärares tal kunde vittna om deras omfattande yrkeskunskap.

    I din artikel finns yrkesspråksaspekten med – visserligen inte uttalat, men indirekt. Du skriver ” lärare … använder forskningsbaserade redskap för att formulera … problem i samverkan med forskare, kollegor och rektor” – och vilka ”forskningsbaserade redskap” kan det handla om när man formulerar om inte just ord, adekvata ord, nyckelord. Ord är tankeredskap och tillgången på ord avgör vad man kan säga, kan tala om, fråga om. Och tvärtom, saknar man adekvata ord blir det också långt svårare att formulera sig. Läkarna har tack vare sitt yrkesspråk god tillgång på adekvata ord och genom sin forskning skapar de nya ständigt nya ord och begrepp – de skaffar sig det du kallar ”kollegialt kunnande” utifrån ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.

    I jämförelse med läkarkåren har lärarkåren ett mycket sämre läge: enligt Colnerud & Granström saknar vi ett vetenskapligt grundat yrkesspråk. Du konstaterar att ”(v)i behöver upparbeta … en kapacitet” och detta gäller även yrkesspråket, vi behöver upparbeta en gemensam begreppsapparat som speglar lärares uppdrag, yrkeskunskaper och yrkeserfarenheter. Det var detta konstaterande som motiverade mig att 1996 fråga lärare ”vad gör du för att skapa arbetsro” syfte att få syn på mönster i deras tysta kunskap så att jag kunde sätta etiketter på dem, begreppsliggöra dem.

    Efter tjugo års arbete finns det nu en begreppsapparat, en uppsättning av logiskt sammanhängande ord och begrepp som beskriver läraryrkets innehåll: trenätskan (se https://metodik.education). Men självklart är trenätskan inget yrkesspråk – jag är ju den ende läraren som i dag behärskar denna begreppsapparat. Däremot ser jag de enskilda trenätsorden som ”kandidatord” – de skulle kunna komma att ingå i ett framtida yrkesspråk. Eftersom trenätsorden speglar lärares tysta kunskap brukar det inte ta lång stund innan lärare förstår innebörden i ord som behovsnät och strateginät, utgångsaktivitet och möjlighetsrum. Detta gör att trenätskan kan användas som ett arbetsspråk och framförallt fylla en viktig funktion i samtal mellan lärarstudenter och deras lokala lärarutbildare; lärarutbildningarna kan för övrigt ses som en möjlig tillväxtzon för lärarnas ”kollegiala kunnande” inte bara genom övningsundervisning och handledning, utan också genom lärarstudenternas examensarbeten. Trenätskan kan erbjuda tankeredskap till ”kollegialt lärande” och nyckelord till adekvat forskning om undervisning och lärande, till ett växande ”kollegialt kunnande”.

  3. Tack Anette för tydligt inlägg – mindre fortbildning och mer yrkeskårs-gemensam utveckling på vetenskaplig grund tror jag är precis vad som behövs. I detta ingår allt fler forskarutbildade lärare, som jag hoppas kommer fortsätta arbeta inom yrket och inte bilda en egen, separat skolutvecklar-kår. Men mindre fortbildning kommer motarbetas – det ger en minskad marknad för böcker, föreläsningar, kurser osv. som lanserar lösningar för lärare utformade av andra. Jag tror det är av stor vikt att den vidare utvecklingen av lärares professionsutvecklande och undervisningsutvecklande forskning inte blir kommersialiserad. En utmaning i dagens skolsverige.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter