Gunnar Berg: Pedagogiskt ledarskap vid vägs ände…?

Det är dags att skrota det oklara begreppet pedagogiskt ledarskap och istället beskriva skolledarnas yrkesroll i hela dess vidd, skriver Gunnar Berg. (red)

Under ett drygt halvsekel har pedagogiskt ledarskap i nära nog alla upptänkliga skolsammanhang framställts som ideal för det goda skolledarskapet. Idoga försök har gjorts och görs för att klargöra innebörden i ett dylikt ledarskap utan att dessa resulterat i någon mer allmängiltig begreppsbestämning. Ett högaktuellt exempel på detta återfinns i betänkandet ”Rektorn och styrkedjan” (SOU 2015:22). I likhet med andra försök av detta slag är utgångspunkten här att benämningen pedagogiskt ledarskap i sig är ”bra” – det gäller bara att (”bakvägen”) få fram vad den närmare bestämt står för. Att pedagogiskt ledarskap numera även är en term som också används som uttryck för ett önskvärt ledarskap för lärare, gör innebörden av ett ledarskap av detta slag om möjligt ännu mer oklar. Frågan som mot denna bakgrund kan ställas är om inte tiden är kommen att påbörja slakten av denna heliga ko.

Vad är problemet med termen pedagogiskt ledarskap?

Varför fortlever då det pedagogiska ledarskapets ställning som beteckning för ett eftersträvansvärt skolledararbete i högönsklig välmåga? Ett enkelt svar kan troligen sökas i termens allmänt positiva laddning. Att peka på vikten av att skolledare (och lärare) tillämpar ett dylikt ledarskap låter framsynt och framstår som okontroversiellt. Men i själva verket ser vi här prov på torftigt skolspråk som indikerar en svagt utvecklad professionalism bland skolans och förskolans olika grupper av yrkesutövare.

Men vad är då problemet med termen pedagogiskt ledarskap? En knepighet har att göra med att den begreppsliga innebörden av ”pedagogik” är ”att leda barn vid handen” (jfr handledning). Ledarskap finns alltså redan med som en del i definitionen av pedagogik vilket innebär att pedagogiskt ledarskap framstår som en närmast tautologisk term. Huvudproblemet i sammanhanget är dock inte av språklig art utan att termen pedagogiskt ledarskap uttrycker ett diffust önsketänkande som inte vilar på en genomarbetad analys av vad som reellt sett är utmärkande för skolledares arbete. För att en term om skolans och förskolans chef- och ledarskap ska kunna bli ett begrepp med substantiellt innehåll krävs att (1) skolledares arbetsvillkor och operativa vardagsarbete analyseras, och att (2) resultatet av dylika analyser utmynnar i begrepp som avspeglar kärninnehållet i skolledares faktiska yrkesutövande.

Omvärld präglad av korstryck

För att förstå vad skolledares arbete innefattar är det nödvändigt att lyfta in begreppet omvärld i sammanhanget. Skolledares arbetsvillkor och arbete grundas på ett korstryck av externa och interna krav, förväntningar och intressen. En del av korstrycket bottnar i formell statlig och kommunal styrning. Andra delar har att göra med den påverkan som utövas av aktörer representerande arbetsmarknadens parter, vårdnadshavare, frivilligorganisationer, marknadsaktörer, lokalsamhälle etc. Ytterligare andra ingredienser i korstrycket bottnar i förväntningar från skolors och förskolors inre liv och interna kulturer. Såväl inom som mellan de intressen som manifesteras i det samlade korstrycket finns viljeyttringar som harmonierar och står i konflikt med varandra.

Resultatansvarigt chefskap i kombination med verksamhetsansvarigt ledarskap

Skolledares arbete kan förstås i ljuset av den komplexitet i yrkesutövandet som följer av korstryckets olika och delvis motstridiga intressen, krav och förväntningar. Grovt sett kan mångfalden av intressen som kommer till uttryck i korstrycket delas in i två huvudkategorier. Vi har den utifrån kommande styrningen från stat, kommun, arbetsmarknad och marknad; styrningen av skolan. Vi har också den från enskilda skolor inifrån kommande styrningen i skolor som i första hand inbegriper skolors varierande kulturer, men också påverkan från elevernas vårdnadshavare och från socio-ekonomiska närmiljöfaktorer. Till detta kommer skolledares egna ambitioner och personliga förutsättningar – d.v.s. vad som vanligtvis benämns ledarstil.

Korstrycket öppnar för att skolledare yrkesroll är tudelad. Å ena sidan ställs krav på att agera som resultatansvarig visavi uppdragsgivare och andra externa krafter. Å andra sidan krävs att skolledare verkar som verksamhetsansvariga i fråga om att leda den egna skolans/förskolans inre arbete och utveckling. Detta innebär att skolledaren har att – i förhållande till styrningen av skolan/förskolan – verka i positionen som auktoritär chef över sina medarbetare men också att, relativt styrningen i den egna skolan/förskolan, agera i rollen som auktoritativ ledare för det egna vardagsarbetet. I chefskapet ligger alltså att ha fokus på faktorer som verksamhetens måluppfyllelse och resultat i vid bemärkelse (kunskapsresultat, elevers/barns rättssäkerhet, skolans likvärdighet etc). Ledarskapet handlar om att inom givna formella (läroplan, skoljuridik, ekonomi, juridik etc) och informella ramar (skolkultur, närmiljö, ledarstil etc) leda och utforma vardagsarbetet.

Slutsatsen av detta är att arbetet att verka såväl som resultatansvarig chef som verksamhetsansvarig ledare innebär en sådan mångfald av arbetsuppgifter att det är rimligt att betrakta skolledaryrket en egen profession. I själva verket är förmågan att agera såväl i chefsposition som ledarroll att betrakta som det professionella skolledarskapets mästerskap. Det är nämligen i denna kombination som korstryckets samtliga samverkande och motverkande maktintressen kommer till uttryck som professionella utmaningar i skolledares vardagliga arbete.

Skolledare som organisationsbyggare

I verksamhetsidén som Mittuniversitetets rektorsprogram vilar på har vi ytterligare kokat ner benämningen resultatansvarig chef/verksamhetsansvarig ledare till begreppet organisationsbyggare. Att beskriva rektorer och förskolechefer som organisationsbyggare förutsätter att begreppet organisation förstås i sin ursprungliga grekiska grundbetydelse, d.v.s. som ett verktyg för att utföra ett visst bestämt arbete. En organisation är därmed något mer än fysisk och administrativ miljö; begreppet fångar i högsta grad även in arbetets innehåll. Skolors och förskolors lärande- och utvecklingsprocesser visavi elever och barn utgör innehållslig kärna i arbetet som utförs av skolor och förskolor som organisationer. I dessa organisationer agerar resultat- och verksamhetsansvariga rektorer och förskolechefer som organisationsbyggande chefer och ledare.

Summa summarum

Vi har alltså att göra med termen pedagogiskt ledarskap som grundas på ett oprecist önsketänkande om skolledares arbete. Detta ska ställas mot samlingsbegreppet resultatansvarig chef/verksamhetsansvarig ledare som vilar på en analys av skolledares faktiska arbete. Att betrakta skolans och förskolans chef- och ledarskap som en kombination av att agera resultat- och verksamhetsansvarigt öppnar för ett organisationsbyggande skolledarskap som handlar om att till elevers och barns bästa bemästra korstryckets olika intressen, krav och förväntningar.

Gunnar Berg

Professor emeritus i pedagogik och rektorsutbildare

7 kommentarer till “Gunnar Berg: Pedagogiskt ledarskap vid vägs ände…?

  1. Tack för det fina tydliggörandet av “det professionella skolledarskapets mästerskap”. Korstryckets komplexitet fordrar mycket. Kanske skulle den ytterligare komplexitet som uppstår ur kravet på “vinst” som ett resultatansvar för en rektor verksam inom friskolans och skolkoncernernas värld, ha kunnat kommenteras. Kanske tvingas rektorer också hantera kravet att få kulturen vid skolan att acceptera vinststänk och marknadstänk i en lärarkår, som säkerligen har andra ambitioner med sin yrkesprofession än att det ska leda till vinst.

  2. Gunnar Berg skriver “vi [har] ytterligare kokat ner benämningen resultatansvarig chef/verksamhetsansvarig ledare till begreppet organisationsbyggare. Att beskriva rektorer och förskolechefer som organisationsbyggare förutsätter att begreppet organisation förstås i sin ursprungliga grekiska grundbetydelse, d.v.s. som ett verktyg för att utföra ett visst bestämt arbete. /…/ begreppet fångar i högsta grad även in arbetets innehåll.”

    Min fråga är, om inte benämningen ”organisationsbyggare” riskerar att bli lika luddigt efter ett tag. Vidare undrar jag hur rimligt det är att anta att den grekiska grundbetydelsen kan komma att genomsyra begreppet, dvs. att inte en mera nutida förståelse kommer att prägla förståelsen. Detta kan i så fall innebära att syftet med den verksamhet som ska ledas riskerar att ses som mindre betydelsefullt.

    Jag är inte heller speciellt förtjust i begreppet pedagogiskt ledarskap men jag tror att det i alla fall i någon mening signalerar vad det är för verksamhet som ska ledas. Jag väljer således att förstå att pedagogiskt ledarskap säger ngt om verksamheten som ska ledas – inte hur ledarskapet ska genomföras. Jag tror att det är av betydelse att hitta språkliga former för att synliggöra det som ska åstadkommas och att då inte fokusera det som är redskapet för verksamhetens realisering.

    Kanske är det så att vi ska välja en benämning som ännu tydligare signalerar verksamhetens syfte genom att tala om ett pedagogiskt och didaktiskt ledarskap.

  3. Jag förstärks i min tidigare föreställning om att skolledare har för fullt upp för att i någon större utsträckning behöva belastas med att leda pedagoger. Varje gång de dock är på väg att göra något som inte ger läraren möjlighet till ännu bättre lektioner, bör de stanna upp och ifrågasätta om just detta alls behöver göras.

  4. Gunnar problematiserar i sin artikel begreppet pedagogiskt ledarskap och föreslår istället att man talar om organisationsbyggande skolledarskap. Han konstaterar om begreppet pedagogiskt ledarskap att ” (i)doga försök har gjorts och görs för att klargöra innebörden i ett dylikt ledarskap utan att dessa resulterat i någon mer allmängiltig begreppsbestämning.” Han utför själv en sådan begreppsbestämning genom att söka de språkliga rötterna till de båda orden pedagog och organisation. Detta är i viss mån klargörande: pedagogik handlar om att ”att leda barn vid handen” medan organisation är ”ett verktyg för att utföra ett visst bestämt arbete”.

    Ordet pedagog visar alltså på en påtaglig närhet till eleven, men samtidigt är även detta ord problematiskt; den som t.ex. vill hjälpa ett barn lära sig cykla kan möjligen hålla i pakethållaren – att hålla barnet i handen skulle förmodligen omöjliggöra lärandet. Detta visar på ett grundläggande problem för både lärare och skolledare: å ena sidan är det elevens lärande som är det centrala som både skolledare och lärare har ansvar för, å andra sidan har ingen av dem möjlighet att på ett handgripligt och effektivt sätt ta detta ansvar. Oavsett svensk eller grekisk version av pedagogik står ordet bara för en metafor. Det samma gäller förstås organ, verktyg, ty medan det är lätt att förstå, förklara och bedöma hur verktygen såg och hammare verkar, är skolorganisationens verkningar för elevernas lärande svåra båda att förklara och bedöma. Skolledaren kan organisera, läraren kan undervisa, men det är bara eleven som kan lära sig.

    Gunnar ser i begreppet pedagogiskt ledarskap ”prov på torftigt skolspråk som indikerar en svagt utvecklad professionalism”; jag instämmer till fullo i detta men menar att detta gäller även metaforer som organisation och korstryck – om man inte kan definiera dem. Ordet tryck är en fackterm hämtad från fysiken men korstryck innebär vanligen inte något fysiskt tryck, lika lite som grupptryck gör det. Orden är metaforer som möjligen kan ge en intuitiv uppfattning om upplevda fenomen, men som inte duger till att skapa en djupare analys eller förståelse. Det samma gäller ordet ingredienser – ”Ytterligare andra ingredienser i korstrycket bottnar i förväntningar …”; ingredienser har sitt värde i kök och bagerier, men som analysredskap i skolsammanhang kommer ordet till korta.

    Ett sätt att finna en väg ur metaforproblematiken är att gå utanför den begreppsliga boxen. En syntes av system-, informations- och kaosteori erbjuder begrepp som system och flöde, jämvikt och skillnad, självorganisering och oförutsägbarhet, ord vars innebörd kan ges genom en utpekande definition och som därför bättre lämpar sig som byggstenar i en ”allmängiltig begreppsbestämning”. Samhället och skolan, skolledare, lärare och elever har en sak gemensam: de är system, de hanterar flöden av skillnader (processer), strävar efter jämvikt, tvingas ibland lita till självorganisering (det löser sig!) och svävar i ovisshet pga. oförutsägbarhet.

    Elevens eftertraktade förståelse uppstår genom oförutsägbar självorganisering. Både organisationsbyggande och pedagogiskt ledarskap kan beskrivas i dessa termer: en organisation är ett system av delsystem, och så är också en skola med klassrum och skolklasser av elever med inre organ som hjärna och hjärta. Språket med dess meningar och ord är ett system av delsystem som gör skillnad, en verktygslåda till att göra skillnad, till att utöva ledarskap. Gunnar vill ”lyfta in begreppet omvärld i sammanhanget” och även omvärldsbegreppet kan preciseras ur systemperspektivet; elevens omvärld växlar under dygnet; eleven är ett delsystem i olika system, som hemmet och skolan, laget eller föreningen etc. Skolledaren verkar i en omvärld, i ett system av delsystem, där delsystemen är staten och kommunen, arbetsmarknadens parter, vårdnadshavare, frivilligorganisationer etc. Och alla dessa vill att skolan ska göra skillnad på ett sätt som gör skillnad för just dem; det är dessa aktörers agerande och förväntningar som kan upplevas som korstryck, de gör skillnad för skolledaren på sätt som hotar hens jämvikt.

    Även om vi har mycket att tacka grekerna för är det dags att gå vidare och bygga skolans vetenskapliga grund med byggstenar från nutida vetenskapligt tänkande. Då jag utifrån den teoretiska syntesen system+information+kaosteori sökte dolda mönster i lärares tysta kunskap fann jag 28 mönster som jag kallar undervisningskonster och tio av dessa menar jag kan kategoriseras som ledarskap – och med rätta kallas pedagogiskt ledarskap; de tio konsterna redovisas på https://metodik.education. Det finns skäl att tro att dessa tio konster också utövas av skolledare och kännetecknar deras kompetens och arbete. Eftersom det utifrån mitt perspektiv således inte är någon teoretisk skillnad mellan lärares och skolledares ledarskap ser jag ingen anledning till att inte även fortsättningsvis tala om skolledares pedagogiska ledarskap.

  5. Svar till Inger Eriksson: ”Organisationsbyggare” är ett begrepp vi använder i Mittuniversitetets rektorsprogram som en sammanfattande beteckning på skolledares resultatansvariga chefskap och verksamhetsansvariga ledarskap. Organisationsbyggare ska inte uppfattas som ett förslag till alternativ till pedagogiskt ledarskap. Det ska snarare förstås som ett i just utbildningssammanhang mer behändig samlingsbegrepp som bottnar i en analys som leder fram till slutsatser om det resultat- och verksamhetsansvariga skolledarskapet. Mitt förslag till alternativ är snarare att lyfta fram skolledare som just resultatansvariga chefer i kombination med verksamhetsansvariga ledare. Detta är en måhända inte alltför språkligt slagkraftig benämning, men den är icke för ty synnerligen adekvat. Det väsentliga med beteckningen är att den grundas på en analys av skolledares faktiska arbetsförhållanden i förhållande till den korstryckande omvärlden och avspeglar den minst sagt långtgående komplexitet som är inbyggd i skolledares yrkesutövande. Inger Erikssons förslag ”pedagogiskt och didaktiskt ledarskap” snarare döljer än klargör denna komplexitet. Dessutom grundas förslaget mig veterligen inte heller på en analys av skolledares faktiska arbetsvillkor. Låt oss försöka hitta benämningar som fokuserar faktiska arbetsförhållanden snarare än önsketänkande!

  6. Styrkedjor är viktiga i skolan. Skolledarskapet ska bygga på organisationsbyggande. Huvudmannen har ansvaret för att helheten ska fungera baserat på enheternas behov. Tyvärr en bristvara i dagens skolSverige.

    När man sedan kommer till begreppet pedagogisk ledare är det troligen en omskrivning av skollagens definition i 2 kap 9 §: “Det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ska ledas och samordnas av en rektor. Det pedagogiska arbetet vid en förskoleenhet ska ledas och samordnas av en förskolechef.”

    Vad skollagen säger att rektor och förskolechefen ska leda det pedagogiska arbetet. Inget annat. Ledarskap i skolan är viktigt. Det är hög tid att skolan förstår att göra analyser byggda på att man är en verksamhet och inte bara en utbildningsorganisation som ska prestera resultat på individnivå (kunskapsresultaten). Skolan måste börjar se sig som vilken organisationen som helst med processer (undervisning som kärnprocessen) och bygga strukturer för att klar uppdraget. Kvalitetshus är då metaforen för att lyckas. Vad består en verksamhet av. Där strukturen är grunden och processen hur undervisningen bedrivs utifrån nationella styrdokument.

    Tittar vi på professor Olof Johanssons utredning är det som Gunnar Berg skrivet nästa omöjligt att definiera vad ett pedagogisk ledarskap är. Ord som systematik, analys, utvärdera och uppföljning är ord som har ringa betydelse när man försöker definiera ordet. Men som är avgörande för ett framgångsrikt ledarskap. Kanske det är så att skolledare inte ska utbildas på de pedagogiska fakulteterna utan på Handelshögskolorna som har erkänt bra ledarskapsutbildningar. Kanske vi också ska snegla på hur rektorer utbildas i Finland.

    Mer om professor Olof Johanssons statliga utredning “Rektorn och styrkedjan” har jag skrivit här: http://pluraword.blogspot.se/2015/03/kedja-har-hoppat-av.html

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter