Inger Eriksson: Katederundervisningen fungerar i Finland och Finland är bra i PISA … eller?

I Sverige har det under flera år drivits ett massivt medialt drev mot svensk skola (nästan som drevet mot Mona Sahlin vid Tobleroneaffären). Just nu är det är det t.ex. undervisningsmodeller som debatteras. På 1970-talet var det som beskrivs som katederundervisning fult, fult, fult och skulle ersättas med så kallade elevaktiva arbetsformer. När flera studier och utvärderingar nu visar att sjunkande prestationer delvis kan förklaras med en hög förekomst av ’eget arbete’ (att elever arbetar i egen takt/på egen nivå) förs återinförandet av katederundervisning fram som en bra metod för att lösa skolans problem med bl.a. sjunkande (PISA)resultat. I Finland som ju klarar sig bra i PISA domineras undervisningen av traditionell katederundervisning.

Frågan om det är genom katederundervisning eller “eget arbete” eleverna bereds bästa undervisning är dock inte alls så enkel. För att kunna säga något om vilket lärande som görs tillgängligt genom olika undervisningsmodeller krävs mycket mer komplexa och nyanserade analyser – innehåll och form kan inte enkelt separeras från varandra. På samma sätt kräver frågor om varför finska elever klarar sig bättre än svenska elever i PISA-proven mycket mer komplexa och nyanserade analyser – analyser som förmår att beakta även vilket samhälle vi lever i.

I forskningsprojektet Elevtexter och läromedel som redskap för kemilärande – en jämförelse av No-undervisning i svenska och finlandssvenska skolor följde vi undervisningen av periodiska systemet och kemiska bindningar i fyra klasser i Svenskfinland och tre klasser i Sverige (sammantaget ca 120 observerade lektioner). I alla klasserna kan undervisningen på ett övergripande plan beskrivas i termer av katederundervisning, men vad lärarna i de olika klasserna försökte åstadkomma skiljde sig åt i vissa avseenden. I de svenska klassrummen gavs vardagsanknytning stort utrymme medan det i princip var ett obefintligt inslag i de finlandssvenska klassrummen. I de svenska klassrummen var flertalet av eleverna delaktiga (ibland med stor iver) i de innehållsliga diskussionerna medan de finlandssvenska eleverna mera sällan var involverade i samtal och diskussioner. Att elever tog initiativ till innehållsliga diskussioner genom att ställa frågor var betydligt vanligare i de svenska klassrummen. Sammantaget så kan vi se att det som till det yttre kan beskrivas som samma undervisningsform inte självklart har samma innehåll. I de finlandssvenska skolorna var i grova drag kemikemi som fokuserades och i de svenska samhällskemi.

Hannu Simola, som är en av de finska forskarna som mera ingående studerat det så kallade finska ”pisaundret” poängterar att Finland i jämförelser med övriga skandinaviska länder ännu till stora delar är ett ”modernt” (industri)samhälle, där utbildning värderas högt och där auktoritetstilltron är stark. Ett exempel på en sådan stark tilltro till undervisning visas i en enkätstudie i början av 2000-talet gjord av Nordiska ministerrådet. I den framkommer en tydlig bild av att skolan värderas högt i det finska samhället och att speciellt de finska föräldrarna har en mycket stor tilltro till skolan och att de ser utbildning som en självklar (nödvändig) väg till ett bra liv. I övriga nordiska länder, som enligt Simola mera kan ses som senmoderna samhällen, är tilltron till skolan och utbildningens betydelse mycket mera splittrad. Ett exempel på vad hög eller låg tilltro till skolan och utbildning kan ha för konsekvenser för elevers lärande ger Astrid Røe i Norge som säger att finska elever är mycket mera uthålliga att göra också sådana uppgifter som de finner tråkiga jämfört norska och svenska elever. Till detta kommer att den finska skolan fortfarande kan beskrivas i termer av “den finska skolan”, dvs undervisningen är likartad oavsett vilken skola eleverna går i. Enligt internationella utvärderare ser undervisningen likadan ut i alla klasser och i nästan alla ämnen. Visserligen finns det skillnader mellan bättre och sämre skolor sett till föräldrars socioekonomiska förhållanden. I Sverige är det idag svårt att tala om ”den svenska skolan”. Därmed är det också svårt att säga något om den bildningsgång svenska elever erbjuds. Detta påvisades bland annat i den stora forskningssatsningen som regeringen gjorde relaterat till försöken att släppa timplanen.

Detta innebär å den ena sidan att i Finland går elever i en skola som ses som viktig och bra och å den andra spelar det inte någon större roll i vilken skola de går i. Till skillnad från Sverige där vi har tydliga belägg för att skolor sinsemellan och undervisningen inom en och samma skola är olika – till och med mycket olika. I Sverige har det stor betydelse vilken skola man går i. Av PISA-studierna framkommer också att svenska elever trivs bra i sin skola, medan de finska eleverna i hög utsträckning uppger att de inte trivs. Skolan är något man får lov att tåla!

Mot denna bakgrund kan man börja fundera över “eget arbete” kontra katederundervisning. Det som kan framstå som en fördel med en katederundervisning där samma innehåll beskrivs och presenteras för alla elever – är att den ger förutsättningar för en likartad bildningsgång – en bildningsgång som självfallet också den kan kvalificeras, men det diskuterar man inte om man ligger i topp på PISA-proven. God kunskapsutveckling kan givetvis även ske i en undervisning där eleverna arbetar självständigt (eget arbete) givet att uppgifterna kräver något mera än bara enkla och rutinartade ifyllnadsövningar!

Det som har varit (är) problem med “eget arbete” och andra självreglerande undervisningsformer så som de ofta utformats i Sverige är att de konstruerats utan närmare analyser av vilket kunnande som ska utvecklas, vad det är man kan när man är kunnig och vilka uppgifter och arbetsformer som befrämjar en sådan kunskapsutveckling. I stället har “eget arbete” formats kring idéer om att elever själva ska välja innehåll, ambitionsnivå och/eller betyg. Detta har gett elever som är duktiga på att planera sin tid och känna ansvar för sitt eget lärande – men det skapar inte speciellt goda förutsättningar för en kunskapsutveckling som överskrider det eleverna kan dokumentera i olika källor. De elever som ges förutsättningar att lyckas är de som kan få stöd och hjälp utanför skolan och de som går i skolor som erbjuder ett annat kunnande än det enkla och det rutinartade (som ju svenska elever är skickliga på enligt t.ex. PRIM-gruppen).

På motsvarande sätt kan det vi ser som katederundervisning skapa goda förutsättningar för elevers kunskapsutveckling likväl som dåliga. Låt oss inte förledas att tro att det är på formen det hänger. Av den orsaken behöver vi inte ta efter Finland.

Om t ex Simolas och Røes studier visar på att det inte bara är undervisningen i Finland som är annorlunda utan att också samhället och kulturen är annorlunda, då finns en grundläggande aspekt att beakta. Det är inte bara lärarna som är annorlunda i Sverige och Finland utan också föräldrarna och eleverna har andra värderingar och hållningar.

(Inger Eriksson är professor i pedagogik vid Stockholms universitet)

6 kommentarer till “Inger Eriksson: Katederundervisningen fungerar i Finland och Finland är bra i PISA … eller?

  1. bra att detta sägs, nämligen något många känt till redan, men som inte tycks nå ut i debatten, lärare som arbetat i finland kan beskriva detta, den typiska finska eleven är en ganska timid typ, vi har ingen möjlighet i sverige att skruva tillbaka tiden till 60-talet då den här elevtypen senast uppträdde i den svenska skolbänken

  2. jättebra att fokucera även på det omgivande samhället, utmärkt!

  3. Det är självklart så att det finns bra katederundervisning och dålig katederundervisning. Visst kan lärare aktivera och involvera eleverna även vid katederundervisning. Problemet är bara att vissa elever kan ha för dåliga förutsättningar i ordförråd och tanketempo för att kunna följa med vid en framställning i helklass. Men de märks inte, det är inte de som räcker upp handen och frågar och svarar.

    Visst finns det också väl organiserat självständigt arbete och dåligt organiserat självständigt arbete. Det stämmer ju att det krävs en medveten målsättning för allt eget arbete. Annars kan det spåra ur till meningslös sysselsättning. Men av läraren krävs inte bara att hon vet vad hon vill med arbetet. Hon måste också fatta ett otal beslut om sådant som arbetsform, aktiviteter, uppgifter, informationskällor, direktiv, tidsdisposition, sätt att motivera och hjälpa elever, sammansättning och placering av grupper, sätt att lösa eventuella konflikter osv.

    Kan läraren fatta och genomföra bra beslut om allt detta kommer eleverna att lära sig bra. Om inte, så inte. Problemet är att införandet av det självständiga arbetet i 1980 års läroplan inte följdes upp av en systematisk träning i organiserandet av sådant arbete i lärarutbildning och lärarfortbildning. Jag har sett ett otal meningslösa grupparbeten där elever satts att jobba med huvuden emot varandra med traditionella läroboksuppgifter som inte krävt någon interaktion i en grupp. Resultatet har vanligen blivit att eleverna bara stört varandra. Självklart har både elever och utomstående med rätta kritiserat sådant arbete och tyckt att det är slappt och flummigt. Det förekommer också att elever sätts att arbeta med eget arbte i t ex matematik utan att de fått lära sig hur de ska lösa uppgifterna. Sådant arbete är också meningslöst.

    En lärares undervisning i helklass har månghundraåriga traditioner. Det självständiga arbetet i våra skolor har bara något halvsekel på nacken. Självklart uppkommer barnsjukdomar. Men en bristfällig tillämpning av ett arbetssätt i skolan innebär inte att detta arbetssätt inte är det mest relevanta för att nå många av skolans mål.

    Det den skrivna och den dolda läroplanen i den finska skolan för med sig är knappast att eleverna utvecklas till de självständiga, kreativa, kritiska och frimodiga medborgare som kommer att behövas i framtiden. För att uppnå sådana kvaliteter hos eleverna krävs andra inlärningssituationer än lärares förmedling av kunskaper från katedern. När man talar om att det ena arbetssättet, katederundervisningen, skulle vara bättre än det andra, det självständiga arbetet, bortser man från det faktum att visst arbetssätt är relevant för vissa mål i skolan medan ett annat arbetssätt är relevant för andra mål.

  4. Jag känner en stor olust inför att den finske studenten beskrivs som “en ganska timid typ” och förstår inte alls viljan att hitta fel hos vårt broderfolk. K-ordet används flitigt i artikeln och polariseringen mellan undervisningsformer späds på mycket kraftfullt. Kanske borde den gjorda undersökning användas till något bättre än att diskutera årets möbel.

  5. Inger Eriksson skriver: “Det som har varit (är) problem med ”eget arbete” och andra självreglerande undervisningsformer så som de ofta utformats i Sverige är att de konstruerats utan närmare analyser av vilket kunnande som ska utvecklas, vad det är man kan när man är kunnig” (Slut citat)

    Det är säkert korrekt att flertalet lärare struntar i konstruktiv kritik av elevers egna arbete. De godkänner vad eleven än presterar. Då lär eleven heller ingenting – han/hon blir inte bättre.

    När jag visade mina elever hur mycket bättre de kunnat genomföra och redovisa, så sade de: “Inga andra lärare kritiserar egna arbeten. De säger bara: “BRA NÄSTA”. Men då är eget arbete meningslöst.

    Har man väl tvingat elever att varje gång göra sitt jobb bättre, då får man jätteresultat med elevers eget arbete. Det blir en tävlan om att att vara bäst. Det blir avsevärt effektivare än katederlektioner just när det gäller träning. Katederlektioner är bra vid introduktion, men övning via katederlektioner är normalt sämre än vad egenträning med krav på bättre resultat är. Alla blir aktiva samtidigt och blir stolta över att lyckas.

  6. Svårt, men viktigt, att göra komparativa analyser. Och fokusera på kärnfrågorna om undervisning, dess mål, innehåll och medel, vilket fortfarande är en slags ‘black box’ (som visas av den debatt som utbrutit). Att detta med att döma ut en arbetsform i sig, har jag skrivit om tidigare här på SoS. Bra att detta problematiseras.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter