Ingrid Carlgren: Att höja kunskapsresultaten – en fråga om bildning?

Att tala om kunskap och nationella mål i relation till bildningsbegreppet öppnar för andra perspektiv på och resonemang om hur kunskapsresultaten kan höjas, skriver Ingrid Carlgren. (red)

När glädjeyran efter PISA-resultaten lagt sig är det dags för eftertanke. Om resultaten är ett trendbrott är ännu för tidigt att säga; när det gäller likvärdigheten ser vi ju definitivt inget trendbrott – tvärtom! Det märks dessvärre inte heller något trendbrott när det gäller många av kommentatorernas tro på vårt nuvarande system. PISA-resultaten tas nu som stöd för Björklunds reformer vilket egentligen är ganska häpnadsväckande med tanke på att vi nu är tillbaka på den nivå vi låg före de senaste reformerna. Snarare än att vara en effekt av reformerna skulle det kunna tolkas som att skolan äntligen återhämtat sig från den reformchock som drabbade skolan runt förra PISA-mätningen.

Det är viktigt att hålla isär reformerna och Mattelyftet som ju är en gigantisk fortbildningssatsning. Efter lång tid av en utveckling mot alltmer individuellt arbete och en avveckling av den kollektiva undervisningen, särskilt i matematik, tycks det som att Mattelyftet lyckats med att återupprätta undervisningen i helklass. Många rektorer vittnar också om effekter på den övriga undervisningen. Mattelyftet är en satsning som ger lärarna professionella redskap att bedriva god undervisning. Delvis kan man kanske säga att mattelyftet motverkar reformernas starka orientering mot tydliga mål i termer av kunskapskrav och förordande av en pedagogik där kraven på ständig bedömning och fokus på bedömningskriterier försvårar genomförandet av en undervisning med djupare kunskapsambitioner.

För att få till stånd en långsiktigt hållbar kunskapsutveckling tror jag vi behöver en bildningsdiskussion. Kanske ska vi återknyta till de bildningsambitioner som formulerades i ”En skola för bildning” (SOU 1992:94). Att tala om kunskap och nationella mål i relation till bildningsbegreppet öppnar för andra perspektiv på och resonemang om hur kunskapsresultaten kan höjas.

Bildning är ett begrepp med en lång historia som givits olika betydelser i olika sammanhang. Ett genomgående drag i alla bildningsdiskussioner är en kritik av en utbildning som i olika avseenden uppfattas som alltför ytlig och kunskapsfientlig:

Bildningsanlaget kan emellertid – som alla naturens gåvor – utvecklas eller undertryckas. Det senare sker, i regeln, genom det nu rådande skolsystemet” skrev Ellen Key 1897. Det hon främst syftade på var mängden av stoff som eleverna skulle memorera – vilket hindrade dem från att tillägna sig kunskaper på djupet.

Trots att memorering av fakta inte är särskilt framträdande i dagens skola är det fortfarande vanligt att tala om ytliga kunskaper som liktydigt med inpluggade faktakunskaper. Men idag är det andra typer av ytligheter som kan hindra elevernas djupare kunskapstillägnan. Varje tid och skolform har sin egen ytlighet som på något vis också speglar vad som uppfattas som eftersträvansvärt.

I ett kommentarmaterial från Skolverket 1996, formulerades den djupare kunskapstillägnan som kännetecknar bildning på följande sätt:

Att erövra kunskaper i djupare mening är att lära sig se, att erfara världen på sätt som annars inte vore möjliga och på så sätt vidga sitt medvetande. Olika ämnen bidrar på olika sätt till detta genom de särskilda kunskapskvaliteter de omfattar. Man läser inte ämnen i första hand för att lära sig särskilda fakta och begrepp utan för att lära sig uppfatta saker och använda begrepp på särskilda sätt.

Genom de olika ämnena erövrar man de särskilda sätt att erfara och förhålla sig till världen som utvecklats inom de kunskapstraditioner som enskilda ämnen eller ämnesgrupper representerar” (Grundskola för bildning, 1996:s 6)

Citatet ger uttryck för, menar jag, några centrala aspekter av bildning: För det första, att kunskaper påverkar vårt förhållande till världen och i den meningen förändras vi av kunskaper. Den personliga utvecklingen är sammanvävd med kunskapstillägnandet. För det andra att denna förändring kommer sig av att individen, genom att få kontakt med och förtrogenhet med olika kunskapsområden får såväl perspektiv på som redskap för att hantera världen.

Undervisning som främjar bildningsprocesser och djupa kunskaper präglas av öppenhet och utrymme för kunskapernas nödvändiga omvägar och styrs inte av i förväg specificerade resultat. Det finns alltid en spänning mellan skolans bildningsambitioner och utbildningsmålens krav på mätningar och jämförelser. I en skola med bildningsambitioner bör mätningar och jämförelser störa bildningsprocessen så lite som möjligt. En skola där mätningarna har blivit målet kan knappast kallas en skola för bildning. Frågan är dock om det inte är precis vad som händer nu i den svenska skolan.

I 2011 års läroplaner finns i varje kursplan kunskapskrav formulerade för de olika betygsstegen. Om dessa kunskapskrav görs till mål för skolarbetet förvandlas de från att vara kriterier för att bedöma elevernas kunskaper till att istället bli det som eleverna ska kunna. Undervisningen blir då inriktad mot hur eleverna kan visa sin kunskap i överensstämmelse med kraven snarare än mot kunskaperna som sådana. Om elevers och lärares ansträngningar ensidigt inriktas mot att ”nå” kunskapskraven istället för de kunskaper som kraven gäller är risken stor att skolans bildningsambitioner urholkas. Dessvärre finns flera tecken på att en sådan utveckling är på gång. I en rapport från Skolverket (Skolreformer i praktiken, 2015) framkommer att kunskapskraven fått en alltmer framskjuten plats i lärarnas arbete. Många lärare upplever att frirummet när det gäller att i undervisningen ge plats åt såväl breddning som fördjupning av kunskaperna minskat.

Björklunds reformer har skapat starka incitament för en sådan utveckling. Det pedagogiska frirummet har minskat i takt med ett allt större fokus på bedömning. Kraven på tydlighet innebär en förväntan om att varje lektion ska börja med att tydligt ange målet för lektionen liksom vad eleverna förväntas kunna och struktureras med utgångspunkt i det.

För att få en långsiktig och hållbar kunskapsutveckling måste förutsättningar för elevernas bildningsprocesser skapas. Även om tydliga mål och systematisk uppföljning kan vara nödvändiga inslag i skolan får det inte bli för dominerande. Ett för stort fokus på kunskapskraven riskerar att motverka elevernas möjligheter att utveckla djupare kunskaper och ett alltför starkt fokus på kunskapskraven kan bli kontraproduktivt.

Istället för att fortsätta utvecklingen mot en alltmer detaljerad styrning och en ’starkare styrkedja’ behöver vi en ökad tillit till lärarprofessionen och satsningar på att utveckla kunskaper och redskap för lärarnas arbete. Så att de kan fortsätta den utveckling av undervisningen som PISA-resultaten kan vara ett tecken på.

 

8 kommentarer till “Ingrid Carlgren: Att höja kunskapsresultaten – en fråga om bildning?

  1. Det är inte lätt att läsa Ingrid Carlgren. För vad betyder de ord som hon skriver om som ”bildning” och ”kunskap” etc. Inga definitioner ges. Och förresten några felaktiga uppfattningar måste väl ändå Ingrid Carlgren ha haft t ex på 1990-talet. Att inte inse någonting är inte bra för trovärdigheten. Och hur är det med John Hatties yttrande att Blooms taxonomi från 1956 var vetenskapligt felaktig? Den taxonomin blandar ihop kunskaper och läroprocesser, menar Hattie. Om det Hattie skriver är riktigt, så är även Ingrid Carlgrens teori ”4F”, som ju bygger på Blooms taxonomi, vetenskapligt felaktig. Teorin om ”4F” var den teoretiska grundvalen för Lpo94. Men låt oss nu se vad som skrivs i artikeln, som tar upp en del intressanta frågeställningar.

    Ingrid Carlgren antyder att svensk skola återhämtat sig för från Jan Björklunds reformchock. Det är en avslöjande skrivning, men knappast rimligt eller korrekt. Ända sedan skolkommissionen 1946 hade svensk skola nedvärderat faktakunskaperna. Det Jan Björklund gjorde var att slå ett slag för en kunskapsskola och bryta en mycket långvarig trend med bristande respekt för kunskaper (bla fakta- och begreppskunskaper).

    Ingrid Carlgren tror (numera) på en undervisande lärare för hela klassen och uppskattar mattelyftet. Dock tror hon att mattelyftet var negativt för kunskapsbedömningen eller elevernas kunskaper, eller hur hon nu menar.

    Carlgren tycks anse att faktakunskaper är något negativt. Hon skriver om ytliga kunskaper. Det tyder på att Carlgren är anhängare av Blooms felaktiga taxonomi från 1956. Tänkandet ses som fristående från faktakunskaperna. Det tycks handla om att man ser skolans uppgift som att servera politiskt korrekta floskler eller moderna psalmverser om man så vill, som eleverna helst ska lära sig utantill. John Hattie betonar i stället det finstämda samspelet mellan faktakunskaperna och läroprocesserna. Det är i läroprocesserna tänkandet sker och utan faktakunskaper inget tänkande. Därför finns det inga ytliga faktakunskaper i skolan. Däremot vet man inte alltid vilka faktakunskaper som blir behövliga i olika läroprocesser och det behövs därför ett överflöd av faktakunskaper i elevernas långtidsminnen.

    Carlgren citerar ett kommentarmaterial skrivet av Skolverket 1996. Återigen nedvärderas faktakunskaperna. Man förstår uppenbarligen inte att faktakunskaperna är en nödvändig del då läroprocesserna sker om olika företeelser i omvärlden. Carlgren slår ned på mätningar av faktakunskaper. Det är ungefär som om man skulle bannlysa konditionstester för idrottare. Fotbollsspelare behöver kondition för att kunna spela fotboll. Skolelever behöver faktakunskaper för att kunna tänka och för att starta läroprocesser.

    Troligen är det stor risk att en sådan bristande respekt för faktakunskaper som vi ser prov på här är direkt samhällsfarlig. Hur blir det med demokratin om medborgarna saknar elementära faktakunskaper eller att varje individ har sin egen uppsättning av fakta och sanningar? Det är en märklig ståndpunkt att när omvärlden blir allt mer komplex så skall svenska elever behöva allt färre faktakunskaper. Det är inte rimligt. En ny skrämmande företeelse är faktaresistensen och en skola som inte respekterar faktakunskaper bidrar till sådana trender.

    Vad skolan behöver är tydligare kursplaner dvs vad som ska behandlas i varje ämne och årskurs. Kursplaner kan dock aldrig bli tillräckligt tydliga. Därför behöver en läromedelsinspektion inrättas för att höja nivån på kurslitteraturen och för att säkra skolans likvärdighet. När detta ramverk stärkts kan man på allvar arbeta för en ökad autonomi för lärarna.

    • Johnny,

      Vad tror du om analogikens perspektiv på ytliga och djupa kunskaper?

      I min kommentar till Ingrids inlägg finns ordet “oratorium” med och jag tar det ordet som utgångspunkt för ett exempel. Det handlar om ett antal nivåer och med djupare nivå ökar antalet mönster, relationer och komplexiteten. För varje djupare nivå tillkommer alltfler ord och facktermer.
      Jag börjar med den ytligaste nivån:

      1. Att känna igen ordet oratorium – dvs. att känna igen mönstret av bokstäver och/eller språkljud.
      2. Att kunna säga/utläsa ordet.
      3. Att ha en hum om dess betydelse, att det nog har med musik att göra.
      4. Att veta att ett oratorium är ett musikverk bestående av många olika delar och hör hemma i kristendomens historia.
      5. Att känna till namn på olika oratorier och deras upphovsmän.
      6. Att ha avlyssnat oratorier och kunna känna igen dem.
      7. Att ha egna erfarenheter av oratorier som dirigent, musiker och/eller sångare.
      8. Att ha erfarenhet av att skriva oratorier.
      9. Att forska om oratorier och om deras framförande

      (Ordningen på nivåerna kan diskuteras – somliga kanske ligger på samma nivå …)

      Somligt av detta kan ses som faktakunskap, annat som förståelse, förtrogenhet eller färdighet. Men jag tycker att det systemteoretiska perspektivet, med system av delsystem på olika nivåer är lättare att överblicka. Jag ser all kunskap som ordning – det handlar om relationer, mönster och förutsägbarhet. All kunskap handlar med detta synsätt därför också om mönster. Ett och samma mönster kan uppträda i olika sammanhang, så att det uppstår system med jämförbara mönster, analogier; det finns en viss likhet mellan att läsa violinstämmans noter och att läsa altarnas text – och den likheten kallas “läsa”.

      På nivå 1 är det möjligt att importera kunskapen, att kopiera eller härma mönstret utan att ha en aning om vad det innebär, men på allt djupare nivåer blir det allt svårare att importera kunskaperna. Nivåerna 8 och 9 kräver både mångårig utbildning och erfarenhet, både faktakunskaper, färdigheter, förståelse och förtrogenhet.

      Invändningar?

      • Och ännu en nivå/aspekt i sann konstruktivistisk anda: att kunna använda begreppet “oratorium” i överförd betydelse, kanske rent av på ett nyskapande sätt.

        “När mina katter vill ha mat sätter de igång ett rent oratorium av jamande.”

        “Korallrevet är ett veritabelt visuellt oratorium.”

        Sådana språkliga nyskapelser är ju inte bara språkliga, utan också kognitiva.

      • Gunnar, jag ska försöka svara dig. Det bör ju vara själva meningen med en sådan här sajt är att åsikter kan brytas. En sak som jag gillar med John Hattie att han betonar vikten av automatisering och att han framhåller att människan vill lösa uppgifter genom att plocka fram information ur minnet. Det verkar du ju också hävda.

        Det är klart att man inte bara kan nöja sig med faktakunskaper i skolan. Det vore som om en fotbollstränare endast skulle nöja sig med att erbjuda konditionsträning för fotbollsspelarna. Jag menar att det har ställts upp en falsk motsättning mellan faktakunskaper och t ex analyser och tillämpningar. Jag har sett det som att Blooms taxonomi från 1956 och teorin om ”4F” legitimerat denna felsyn och dessa modeller saknar en strikt syn på vad som är kunskaper och vad som är läroprocesser.

        Något av det mest tragiska med svensk skola är att man inte tycks se elevernas fulla potential som intellektuella varelser. Den pedagogiska synen har ibland närmast liknat en ap-pedagogik, dvs att man har velat förminska elevernas förmåga att tänka abstrakt och teoretiskt. När eleverna t ex lär sig multiplikationstabellen sker det på ett abstrakt och teoretiskt sätt och inte genom egna erfarenheter eller genom att räkna apelsiner. Konstruktivismen hävdar felaktigt att kunskap måste hämtas ur egen erfarenhet. Den teorin har allvarligt skadat svensk skola. Det är en teori som ökar skillnaderna i skolsystemet och dessutom håller tillbaka samtliga elever.

        Detta är dock inte det enda missgreppet i svensk skola. Av avgörande betydelse är att en genomtänkt progression finns i varje ämne. Man har inbillat sig att eleverna kan analysera företeelser utan en gedigen grundutbildning och utan gedigna fakta. Progressionen i ämnen har skadats på en mängd olika sätt som genom attacker mot lärarnas undervisning och genom statussänkningen av läraryrket. Det fanns en period med ökande stök i klassrummen och tankarna om elevinflytande försvårar strävandena efter en genomtänkt progression. Läromedelsinspektionen avskaffades olyckligtvis för ca 25 år sedan. Kursplanerna är alldeles för luddiga och otydliga vilket inte bara försvårar progressionen utan även skapar en bristande likvärdighet i hela skolsystemet.

        Man har lagt på en konstruktivistisk grundsyn på hela skolpolitiken och detta felaktiga synsätt är inskrivet i dagens skollag, vilket förstås är en gigantisk skandal i sig. Man har överbetonat elevernas enskilda arbete. Kursplanerna med dess förväntningar att eleverna plötsligt kunna analysera, anpassa och förstå blir därmed orealistiska och obegripliga för eleverna.

        Självklart kan det vara bra att se samband och mönster och att försöka tillämpa dem även på nya områden. Man måste också samtidigt förstå att mycket är unikt och därför behövs faktakunskaper hela tiden. Bara för man är mycket insatt i kriget i forna Jugoslavien på 1990-talet så förstår man inte nödvändigtvis dagens krig i Syrien och vice versa.

  2. Tack Ingrid för dina viktiga kommentarer. Det gäller att inte glömma bort historien även när det gäller skolan. Du har själv varit verksam inom skolan, precis som den sedan några år avlidne prof. em. Erik Wallin som jag hade mycken kontakt med. Han ställde helt upp på Lgr 80 och dess konfliktperspektiv. Grundskolans mål skulle som medborgarskola vara bildning för samhällsutveckling något Olof Palme kallade “spetsen på en pil riktad mot framtiden”. Wallin deltog i ett seminarium på dåvarande lärarhögskolan i Stockholm i början av 1990-talet. Närvarade var bl.a. prof. Ulf P Lundgren. Erik Wallin konstaterade att läroplansforskningen bortser från det viktiga begreppet demokratisk fostran när det gäller att beskriva vad skolkod innebär och som är central när det gäller grundskolereformen 1962 och i Lgr 80. När socialdemokraterna återkom hösten 1982 tillregeringsmakten prioriterades inte demokratisk fostran. Viktigare var akademiska ämneskunskaper.

  3. Ingrid,

    Med grund i Trenätsteorin har jag utvecklat ett pedagogiskt synsätt som jag kallar analogiken. Synen på lärande ur detta perspektiv stämmer bra med ditt citat från ”Grundskola för bildning” – lärande är ett sätt ”(a)tt erövra kunskaper i djupare mening … att lära sig se, att erfara världen på sätt som annars inte vore möjliga och på så sätt vidga sitt medvetande. Olika ämnen bidrar på olika sätt till detta genom de särskilda kunskapskvaliteter de omfattar. /…/ Genom de olika ämnena erövrar man de särskilda sätt att erfara och förhålla sig till världen som utvecklats inom de kunskapstraditioner som enskilda ämnen eller ämnesgrupper representerar”. Nyckelord i analogiken är system och mönster; det är genom att upptäcka och känna igen system och mönster som vi ”ser och erfar världen”.

    Analogiken
    Analogiken är ett teoretiskt perspektiv på kunskap, lärande och undervisning: analogiken handlar om analogisk kunskap, analogiskt lärande, analogiskt tänkande och analogisk pedagogik.
    Det grekiska ordet analog betyder likartad, motsvarande, jämförlig. Den mänskliga hjärnan har förmågan att i strömmen av sinnesintryck upptäcka – eller om man så vill skapa – mönster. Den har också förmåga att upptäcka likheter och skillnader mellan mönster och kan på så sätt upptäcka likartade, jämförliga – analoga – mönster med motsvarande uppbyggnad. Förmågan hos hjärnan att till medvetandet förmedla dels upplevelsen av mönster, dels upplevelsen av likheter och skillnader mellan mönster är det ena av analogikens ben.

    Analogikens andra ben är trenätsbenet. Trenätsteorin är en syntes av system-, informations- och kaosteori som erbjuder möjlighet att i ord dels beskriva mönster med olika grad av förutsägbarhet, dels beskriva skillnader mellan dem; analogiken är tvärvetenskaplig.

    Tillsammans innebär analogikens båda ben att sinnesintryck från system i den omgivande verkligheten upptäcks och bildar mönster som kan beskrivas med ord. Minnen av dessa mönster och beskrivningar är kunskap och när mönstren kan jämföras med avseende på likheter och skillnader finns det skäl att tala om analogisk kunskap. Analogisk pedagogik syftar till analogiskt lärande, till att eleverna ska upptäcka olika mönster, deras likheter och skillnader; upptäcka eventuella relationer mellan dem och på så sätt vidga och fördjupa sin kunskap om tillvaron.

    Exempel på mönster ger multiplikationstabellen; den som en gång lärt sig dess mönster som t.ex. 3×6=18 behöver inte fortsättningsvis stå och räkna en sak i sänder; ett annat mönster från matematiken är exponentiell tillväxt som ger insikt om hastigheten i en viss typ av förlopp. Den som vet att en mening börjar med stor bokstav och slutar med en punkt kan lättare orientera sig i texter av olika slag. Det finns en viktig skillnad mellan multiplikationstabellens mönster och skrivreglernas: de förra är oföränderliga, de senare föränderliga om än stabila under lång tid.

    Mönster skiljer sig alltså åt vad gäller förutsägbarhet, allt från total förutsägbarhet, till en viss grad av oförutsägbarhet och till total oförutsägbarhet; det handlar om hur skeenden brukar utveckla sig (torusbeteenden) respektive fjärilseffekten. Händels Messias finns både som statiskt mönster i form av ett partitur och i form av enskilda framföranden som i högre eller lägre grad är som de brukar. Mönster är system och består av olika delsystem och nivåer; ett framförande av Messias består av en kör med olika stämmor och en orkester med ett antal olika instrument; körsatser, arior och recitativ.

    Allmänbildning kan ses som system av mönster på olika nivåer som är kopplade till varandra. Mönster relaterade till namnet Händel är torusmönstret människoliv och ett specifikt människoliv som är relaterat till mönster som oratorium, Messias, Bibeln, London, barocken, orkester, fiolstråke och verb, som hartsa och dirigera. Verb är namn på händelsemönster, torusprocesser. Inbördeskrig är ett mönster som har ett mer eller mindre kaotiskt förlopp och involverar många nivåer – från makthavare och rebeller; politiska och religiösa grupperingar och vapen till byggnader och gator; hem, familjer och enskilda människor – och ett oförutsägbart slut.

    Stycket ovan visar betydelsen av att känna till namn på olika mönster, både statiska och dynamiska, förutsägbara och oförutsägbara. Genom sina ord speglar språket mänsklighetens samlade erfarenheter av system och mönster och därför blir ord och texter, ordspråk och berättelser medel för kunskapsförvaring, och läsning och lyssnande blir kunskapstransport som kan ge nya insikter.

    Analogiskt tänkande
    Analogiskt tänkande innebär att utnyttja sin analogiska kunskap – dvs. sin kunskap om mönster – som beslutsunderlag, att t.ex. utifrån sin kunskap om fjärilseffekten upptäcka när en hotande situation håller på att uppstå och därför snabbt kunna agera för att stämma i bäcken istället för i ån, att inte låta ett problem växa med risk för att det växer och blir ohanterbart. Kunskap om inbördeskrig ger ett beslutsunderlag till om man ska strida eller fly.

    Värdet i analogiskt tänkande är beroende av vilken analogisk kunskap man har, dvs. vilka mönster man känner till. Ju fler mönster man känner till – genom studier eller egna erfarenheter och beprövad erfarenhet – desto större är chansen att man har tillgång till mönster som matchar olika situationer; de mönster man har kunskap om ger beredskap för rationellt handlande och redskap för handling, och ju fler redskap man har i sin verktygslåda, desto större chans att man upptäcker ett analogt mönster som matchar den aktuella situationen och kan bli grund för ett rationellt och framgångsrikt agerande.

    Jag menar att detta är ett annat sätt – ett analogt sätt – att uttrycka det du, Ingrid, skriver: ”att individen, genom att få kontakt med och förtrogenhet med olika kunskapsområden får såväl perspektiv på som redskap för att hantera världen.” Redskapen för denna kontakt och detta hanterande ger oss språket och dess ord, namnen på mönster – det handlar om att ”se som”.

  4. I sin förra krönika kritiserade Ingrid Carlgren den baklängespedagogik som användes i formativ bedömning. Det var ett mycket bra inlägg, som med sitt innehåll kritiserade forskare som Christian Lundahl, Anders Jönsson etc. Den här gången visar Carlgren prov på resonemang som dels tyder på att hon är dåligt påläst och dels att hon inte förstår förutsättningarna för att lära sig matematik.

    Carlgren skriver ”PISA-resultaten tas nu som stöd för Björklunds reformer vilket egentligen är ganska häpnadsväckande med tanke på att vi nu är tillbaka på den nivå vi låg före de senaste reformerna. Snarare än att vara en effekt av reformerna skulle det kunna tolkas som att skolan äntligen återhämtat sig från den reformchock som drabbade skolan runt förra PISA-mätningen”. I tre internationella kunskapsmätningar (TIMSS, TIMSS ADVANCED och PISA) har resultaten i matematik förbättrats signifikant i matematik. Förra mätningen i TIMSS och TIMSS ADVANCED gjordes 2011 resp. 2008, d.v.s. innan reformerna trädde i kraft. Logiken är inte på topp!

    Gemensamt för matematikreformerna i gy11 och lgr11 är att det centrala innehållet förtydligats och skärpts. I den förra läroplanen var innehållet otydligt och kunde tolkas på olika sätt. Nu kan lärarna inte ta lätt på det som eleverna tycker är svårt! När det gäller matematik står kreativ undervisning inte i motsats till väldefinierat innehåll, tydliga kunskapskrav och regelbundna (inte överdrivna) kunskapsmätningar utan är grundförutsättningen för en jämlik skola där alla elever erbjuds god undervisning. Alla ämnen kan inte dras över en kam som Ingrid Carlgren tycks tro!

    Ingrid Carlgren skriver ”I en rapport från Skolverket (Skolreformer i praktiken, 2015) framkommer att kunskapskraven fått en alltmer framskjuten plats i lärarnas arbete. Många lärare upplever att frirummet när det gäller att i undervisningen ge plats åt såväl breddning som fördjupning av kunskaperna minskat. Björklunds reformer har skapat starka incitament för en sådan utveckling. Det pedagogiska frirummet har minskat i takt med ett allt större fokus på bedömning. Kraven på tydlighet innebär en förväntan om att varje lektion ska börja med att tydligt ange målet för lektionen liksom vad eleverna förväntas kunna och struktureras med utgångspunkt i det”. Det är förvånande att en professor i pedagogik är så bristfälligt informerad om varför det hon beskriver sprider sig i de svenska klassrummen. Var i Björklunds reformer finns citamenten? Undervisningen ska självklart planeras efter det centrala innehållet – inget annat! Carlgren har tydligen inte klart för sig att det är hennes forskarkollegor i det pedagogiska etablissemanget, med Christian Lundahl och Anders Jönsson i spetsen, som på bred front driver formativ bedömning. När man vid lärarutbildningar söker handledare för lärarstudenternas praktik är det lärare som arbetar med formativ bedömning man söker.

    Det är oansvarigt av Carlgren att låta sin negativa inställning till Björklund leda till helt felaktiga slutsatser. Jag föreslår att Carlgren gör en omfattande litteraturstudie och därefter går ut offentligt och kritiserar de som verkligen infekterar skolan med det Carlgren beskyller Björklunds reformer för.

  5. Här var det många långa “lärda” kommentarer. Jag ska fatta mig kort: det är ett väldigt mätande! (Eftersom jag ska vara kortfattad utvecklar jag inte detta vidare).

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter