Ingrid Carlgren: Hur är det möjligt?

Per Tullberg undrar hur lång tid det tar innan Björklunds skolpolitik kan få effekt. Men det behövs ingen väntan, vi ser redan effekterna i dagens skola, skriver Ingrid Carlgren. (red)

Skolverket har kommit med ytterligare en rapport om hur svenska elevers skolresultat fortsätter att försämras samtidigt som segregeringen ökar och likvärdigheten minskar. Samtidigt har Per Tullberg lämnat ifrån sig en utredning om hur lång tid det kan ta innan Björklunds reformer kan få effekter. Departementet kallar till presskonferens och medierna rapporterar som vanligt helt okritiskt det departementet formulerar. Frågan som upprepas är hur länge det kan dröja innan vi ser effekterna av den här regeringens reformer. Det tas för givet att den ombyggnad av skolsystemet som iscensatts är nödvändig och av godo och att det enbart är en fråga om att vänta ut (eller in?) resultaten.

Varför ställs inte frågan om det möjligen kan vara så att vi redan ser effekterna? Att de sjunkande skolresultaten, den ökande segregeringen, minskande likvärdigheten, lärarnas ökande arbetsbörda och att allt fler lärare flyr skolan är just effekter av de senaste decenniernas reformer? Hur är det möjligt att inte sätta det i samband med den skolpolitik som förts?

I början av 90-talet hade vi ett (i förhållande till idag) relativt välfungerande skolsystem. Så är det inte idag. Hur är det möjligt att föreställningen om att det är det tidigare – relativt välfungerande – skolsystemet och inte det nuvarande som är orsaken till de sjunkande resultaten, den bristande likvärdigheten och ökande segregeringen? Hur kan tron på talet om betydelsen av tydliga mål, tidig uppföljning och det fria skolvalet vara så blind att man inte ser kopplingen?

En argumentationslinje verkar vara att om inte alla drastiska reformer hade genomförts hade det varit ännu värre – en annan att det tar lång tid att vända en oceanångare. Framförallt tycks det vara de sk tydliga målen och den tidiga uppföljningen, som uppfattas vara det som så småningom ska få oceanångaren att vända. Men med de nya kursplanerna är innebörden av ’tydliga mål’ att varje kursplan har fått formulerade kravnivåer för varje betygssteg. Ironiskt nog är dessa kravnivåer inte särskilt tydliga vilket fått som konsekvens att man runt om på skolorna i Sverige lägger ner mängder av tid och arbete på att uttolka betydelsen av de olika kravnivåerna istället för att planera och genomföra en undervisning av god kvalitet. Det är alltså bl.a. just de sk tydliga målen som ligger bakom att lärarnas tid tas från undervisningen.

Om det nu är så svårt att se att våra nuvarande problem har något med de reformer som genomförts att göra går det att vända sig till andra länder som haft längre tid på sig att vänta ut effekterna av reformerna. Det finns erfarenheter från såväl England som USA som är värda att beakta. Där växer kritiken mot de senaste decenniernas fokus på grundläggande färdigheter och kunskapskriterier just för att effekterna inte blivit vad man hoppats på (se t.ex. Hargreaves & Fullan, 2012, Ravitch, 2011, Resnick, 2010). Även om en del av dessa kritiker medger att systemet med stark utifrånstyrning av skolan haft vissa effekter på grundläggande färdigheter, tyder det mesta på att det inte går att främja den typ av kvalificerade kunskaper som krävs idag genom en snävt resultatorienterad regim med fokus på tydliga mål och ständiga prov.

I kontrast mot de senaste decenniernas utveckling växer insikten om behovet av professionella lärare som inte avkrävs ständiga redovisningar av sitt arbete utan istället får utrymme för att bedriva det kvalificerade arbete som undervisning innebär. Lärdomen från Finland och andra högpresterande länder är just att dessa länder har undvikit en överdriven tro på tydliga mål (standards), yttre kontroll, fler prov och mätningar och marknadsdrivna tävlingar. En sådan insikt verkade också vara på väg i Sverige – med krav på att minska lärarnas dokumentationsbörda och skapa bättre arbetsvillkor. Men den senaste veckans uttolkningar av Skolverkets rapport och Tullbergs utredning tyder på att det ännu är långt kvar till en insikt om att orsakerna till problemen måste sökas i de nuvarande reformerna. Det är den resultatorienterade regimen i kombination med skolpeng och yttre kontroller som hindrar lärarnas professionella yrkesutövande, som intervenerar i lärarnas arbete, som skapar tävlan istället för samarbete och bidrar till att det som tidigare utgjorde attraktionskraften i läraryrket håller på att försvinna.

Istället skanderar ledarsidorna i takt att reformerna varit nödvändiga, att de har berikat den svenska skolan och givit fler elever reella valmöjligheter. Och de gläds över att socialdemokraterna inte utmanar regeringspartierna utan i grunden är överens om att dagens politik ska fortsätta. Det är helt obegripligt att socialdemokraterna verkar ställa upp på bilden att de skapat en oceanångare som var på väg åt fel håll. Hur är det möjligt att socialdemokraterna stämmer in i kören som sjunger om det nödvändiga krossandet av den skola, som i jämförelse med dagens, faktiskt var riktigt bra?

 

Referenser:

Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012) Professional Capital. Transforming teaching in every school Teachers College Press, Columbia University.

Ravitch, D.  (2011)The death and life of the great American school system: How testing and choice are undermining education. Basic Books.

Resnick, L. (2010) Nested systems for the thinking curriculum. Educational researcher 2010:39, 183-197.

 

 

18 kommentarer till “Ingrid Carlgren: Hur är det möjligt?

  1. Håller med Ingrid helt, det är obegripligt hur socialdemokraterna ställer upp på bilden!! En undran….kan jag på något sätt lägga ut den här artikeln till min fb-sida så fler får ta del av din analys?

    • Prova att fråga vilken skolelev som helst så kan de hjälpa dig.

  2. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    Som vanligt identifierar Professor Carlgren de negativa konsekvenserna av senaste decenniers nyliberala utbildningspolitik. I min avhandling 2010 om framställningen av Israel/Palestina konflikten i SO historia 9 och i SO lärarnas diskurser, uppmärksammar jag ett övergripande forskningsproblem med beröringspunkter i bland annat Englunds och Carlgrens forskning. Efter 90-talets reformer där bland annat den svenska skolan och skolkunskapen skulle anpassas till ”globaliseringens” framtida utmaningar enligt SOU rapport, skedde en förskjutning från historieämnets innehåll som utgångspunkt för kritiska och deliberativa dialoger, till dess ”odisputabla fakta”(England & Östman, 1994). Dessutom uppmärksammade Bengt Thelin under Sveriges inträde in EEC, med politiska och militära förpliktelser som följd, avsaknaden inom dåtidens förslag till fredsläroplan avsaknaden kring maktpolitska och strukturella perspektiv för att hjälpa eleverna förklara och förstå de komplexa historiska och politiska orsakerna till världens globala konflikter. Redan 1996 granskade professor i internationella relationer, Björn Hettne, en bok från Skolverket om internationalisering och globalisering och drog slutsatsen om att kunskapen om vad globalisering innebär var ”naiv” i grunden. (Hettne, 1996) Vad dessa exempel tentativt pekar på vill jag hävda är just det som Carlgren et al tidigare diskuterat vad det gäller förskjutning av diskussioner och arbete i skolan om ämnesinnehåll och ämnesdidaktik till förmån för uppfyllandet av ”targets” och ”standard”, prov, och ”matchning” av skolkunskapen för arbets(löshets)marknaden. Konsekvenser av alla dessa reformer för en demokratisk skolutveckling och läroplan behöver inte upprepas.

  3. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    Ursäktar min undermåliga svenska

  4. Ingrid Carlgren eller Ingrid Carlberg, det är frågan …

  5. Tack Ingrid! Ja, hur är det möjligt? Det är faktiskt obegripligt. När ska S vakna?

    PS Jag skulle också vilja lägga ut den här artikeln på fb. Det har varit möjligt tidigare, tror jag, men nu hittar jag inte hur jag kunna fixa detta.

    • Kopiera länken i adressfältet ovan och klistra in i din status på FB. Då kommer den upp där!

  6. Mät- och kontrollfetischismen döljer att vissa perspektiv på verkligheten framställs som ”fakta” och ”kunskap”. För 70 år sedan var rasläran ren och objektiv kunskap, nu framförs andra föreställningar som absolut sanning. Men man kan inte förhålla sig kritiskt till ”odisputabla fakta” eller sanningar som kommer på provet och som betygsätts.

    För mig är det centralt att björklundism inte bara handlar om att barn formas till okritiska mottagare av (noga utvalda) faktabitar, utan också om att ministeriet i förlängningen bestämmer vilka perspektiv och antaganden som skall betraktas som sanning. Det är lätt att glömma att vi fram till 1981 hade en statlig läromedelscensur som noga valde vilka politiska perspektiv som fick framföras i läroböcker. Det vore olyckligt om vi hamnade där igen – denna gång genom förmedling och mätning och utvärdering av förment objektiv kunskap.

  7. Ömsom vin ömsom vatten.

    Om vi tar vinet först så har Carlgren rätt i att betygskriterierna är ett under av otydlighet. Här lyckades inte Thullberg på sin tid i Skolverket.

    Tar vi vatten sedan är det en monomental tankevurpa att den gamla skolan hon och jag gick i var bättre än dagens. Varken hon eller jag var bättre eller sämre elever än dagens. Det är inte där problemet ligger.

    Skolans problem kan sammanfattas med asvsaknad av ett ”pedagogiskt kretslopp”. Den dag lärandet sätts i högsätet i skolan lär vi få se susen. Hur ofta fokuser lärare på elevernas lärande istället för att ondgöra sig och ta på offerkofftan för att man inte levererar kunskaper.

    För hur man en resonerar om den förkättrade ”mål- och resultatstyrningen” är det som borde sätta ramen för hur pedagogiken lyckas. Skolan är för händelsestyrd utan att fundera på vilka värdeskapande arbete man tillhandahålla. Orsaken till detta är att det första ledet styrprinsipen mål oftast saknas. Mål och resultat är inte kopplade till varandra. Trokigt men sant. Den dagen skolan faktiskt jobbar utifrån målen och riktlinjerna i de skolformsvisa läroplanernas kapitel två kan vi börja prata pedagogisk utveckling.

  8. ”Det är helt obegripligt att socialdemokraterna verkar ställa upp på bilden att de skapat en oceanångare som var på väg åt fel håll. Hur är det möjligt att socialdemokraterna stämmer in i kören som sjunger om det nödvändiga krossandet av den skola, som i jämförelse med dagens, faktiskt var riktigt bra?”

    Är det skolan som skapades 1991 som var så bra? I så fall håller jag inte med dig och undrar vad det var som blev så mycket bättre då jämfört med den tidigare, statliga, skolan.

    Är det skolan fram till 1991 som var bättre än dagens skola? Den krossades väl tämligen effektivt av Göran Persson, där finns väl inget kvar åt Jan Björklund att krossa?

    När det gäller den hårda yttre kontrollen är det självklart att detta inte kommer leda till en förstklassig skola. Liknande system används utbrett inom tillverkningsindustrin och med i stort sett samma, men där önskvärda, resultat som man kan ana inom skolan.

    En annan lärdom man kan dra från teknisk industri är att de företag som utvecklar och tillverkar förstklassiga produkter inte styrs av hårda kontroller och mål definierade utifrån. Bakom Porsche 911 turbo står en företagsledning med ett passionerat bilintresse, skickliga ingenjörer och formgivare som älskar att utveckla bilar, resursstarka ägare och en tydlig vision om att man tillsammans ska utveckla och tillverka världens bästa sportbil. Därefter tar man ekonomiska hänsyn.

    Hur många passionerade och kompetenta kommunala skolpolitiker känner ni?

  9. Att så få i Sverige ondgör sig över otydligheten i kunskapskraven är en av de saker som skrämmer mig.
    Så fort de presenterades mejlade jag skolverket, men deras ”svar” berörde inte med en mening de frågeställningar jag ville uppmärksamma dem på. Jag tolkade detta som att svaren ännu inte fanns, utan skulle vaskas fram av lärarkåren under arbetets gång. Och vilket arbete! Sedan har Skolsverige ångat på i ullstrumporna utan i stort sett en enda kritisk artikel angående betygsreformen. Här har vi en, så tack för den Ingrid. Hur mycket väl planerad undervisning har vi avstått ifrån då vi ägnat tid åt lokala tolkningar av progressionsorden i kunskapskraven?

  10. I atlantångarpespektivet måste väl de kölhalningar som Skolinspektionen regelmässigt utsätter skolor för betraktas som rena rama övergreppen. Resultaten är ju de förväntade. Då så.

  11. Utveckling, försämring eller förändring?

    Vi kan anlägga olika angreppssätt för att studera och diskutera de processer som har ägt rum och äger rum inom skola och samhälle. Ett angreppssätt är att försöka skilja på ”är” och ”bör”, dvs. gå efter Max Webers riktlinjer om att vetenskapen ska syssla med ”är”. Rent tankemässigt skulle vi då kunna ställa frågor som rör förändringar, t.ex. vad har hänt, varför har detta hänt etc. och vi skulle kunna urskilja t.ex. aktörer, mekanismer och processer. Ungefär på samma sätt som vi kan urskilja processer i naturen, om vi blandar den vätskan med den vätskan så sker detta. Vi skulle då kunna hävda att vi har ett icke-svajigt kunskapsbegrepp. Samtidigt skulle vi ändå hamna i diskussioner om t.ex. vilka mekanismer som får saker att hända, vad som är den ursprungliga eller ultimata orsaken till att något händer etc.

    När vi analyserar och diskuterar t.ex. skolfrågor, har vi två svårigheter att handskas med: dels vad som är orsaken/orsaker till att saker händer, dels om det som händer är bra eller dåligt. Här är det inte sällan att det är den sistnämnda utgångspunkten, en normativ utgångspunkt, som styr och driver diskussionen. Normativa frågor kring skolan kan vara t.ex. Har skolor/skolan utvecklats eller försämrats? På vilket sätt har skolan utvecklats eller försämrats? Ibland förgyllt med någon varför-fråga; Varför har skolan utvecklats eller förändrats?

    En svårighet med att ha normativa utgångspunkter i en diskussion kan vara att nivåerna ”är/kan vara” och ”bör/borde vara” sammanblandas. Exempelvis om vi har utgångspunkten att skolan har försämrats så finner vi empiriska bevis för att så har skett, t.ex. genom PISA-resultat, men kan dessa bevis också förklara vad som har hänt? På motsvarande sätt gäller det om vi har utgångspunkten att skolan har utvecklats.

    En normativ utgångspunkt är att finsk skola är bättre än t.ex. norsk skola. Vi finner empiriska bevis för detta genom bl.a. PISA-resultat. Men om vi försöker sätta in PISA-resultaten i ett samhällsperspektiv blir det svårare. En normativ utgångspunkt vad gäller samhällsfrågor kan vara att hög ungdomsarbetslöshet är dåligt och ingen ungdomsarbetslöshet är bra. Om vi ser på ungdomsarbetslöshetssiffror hade Norge år 2012 8,6 % ungdomsarbetslöshet och Finland 19% ungdomsarbetslöshet.
    Om vi försöker förklara denna skillnad med att Norges skolsystem är bättre än Finlands vad gäller att anpassa sig till arbetsmarknadens behov då kan vi inte samtidigt hävda att Finlands skolsystem entydigt är bättre än Norges. Om vi å andra sidan hävdar att en stats skolsystem inte har något samband med ungdomsarbetslöshet/en stats arbetsmarknadssystem blir frågan på vilka grunder vi kan hävda att en stats skolsystem är bättre än en annan stats skolsystem. Och motsvarande, att en stats skolsystem var bättre förr, i ett annat samhälle med en annan arbetsmarknad etc.

    Om vi utgår från ”är/kan vara”- nivån så blir huvudfrågan om vi ska eller kan eller på vilket sätt vi kan avgränsa processer som sker i skolan och klassrummen med processer som sker på andra ställen i vår globala värld. En normativ utgångspunkt kan vara ifall vi tycker att det som sker i vår globala värld är bra eller dåligt och i vilken mån skolan ska anpassa sig efter dessa globala processer eller göra motstånd och försöka påverka/förändra dessa globala processer.

  12. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    Jag vill också lägga till studier om effekterna av viss policy inriktning oftast ger ledtråd på vilka olika mekanismer som har verkats/inte verkats in den ena eller andra institutionen. I min avhandling avslöjar jag till exempel hur Oslo-processen (eller Oslo- diskursen) etablerar en ”commonsense” förståelse av konfliktens historiska orsaker, konfliktens olika parter och vilka roller och ”rättigheter” dessa har. Dock var min studie långt ifrån uteslutande, utan kunde bara identifiera vissa intressanta mönster. Att den dominerande Oslo-diskursen underbyggde den pedagogiska diskussionen bland lärarna och i skolböckerna betyder inte att det inte fanns andra (motsägelsefulla) diskurser, även framförde av samma lärare. Likväl gäller läroplansreformer och dess presumtiva effekter. Medan det finns studier som visar på till exempel NPM:s inflytande på synen på skolkunskapen, pedagogiken, organisationen av skolan och lärarnas, rektorernas och elevernas olika roller, så kan man aldrig hävda ”we are all neoliberal now”. Men i det nyliberala (Thatcherist) tillståndet under NPM kan man spåra ”common sense” föreningar av såväl progresiva som marknadsliberala idéer. Ta till exempel begreppet ”livslångt lärande” och hur dess mera expansiva betydelse reduceras till ”skills knowledge” i en osäker arbetsmarknaden skapat av nyliberal ekonomisk politik sedan 70-talet. Bör-frågan som uppmärksammas är ”skolan och arbetsmarknaden” men mekanismen som ständigt gett upphov till att denna fråga aktualiseras (växande ekonomiska kriser med hög arbetslöshet) uppdagas inte.

    • Instämmer.

      Det märkliga är dock, som har tagits upp i tidigare artiklar i S.O.S., att vi nu har en kominbation av ideologier och aktörer som villkorar processer i skolan.

      En ideologi och därtill hörande kunskapssyn framhåller kunskaper som produkter som ska mätas, vägas, köpas och säljas, om vi hårddrar det.På ett sätt ger denna kunskapssyn en trygghet eftersom kunskapen förutsätts vara objektiv och det går att succesivt förbättra kunskapsprodukten genom progression och årliga kunskapskontroller, t.ex. som bilbesiktningen. Här blir säkerheten således central.

      En annan ideologi framhåller just livslångt lärande där kunskapen är föränderlig i ett föränderligt samhälle och människor måste därför ständigt utvecklas och förändras, här blir således lärandeprocessen central. Men också osäkeheten. Ett exempel på detta är bl.a. entreprenöriellt lärande som bl.a. hyllar intitiavförmåga, risktagande etc.

      Men som jag tar upp i en kommentar till Thavenius artikel så sker det även processer underifrån. Hur ska vi förklara processer som sker underifrån, t.ex. ungdomar i Japan som hoppar av skolan? Ett sätt kan vara att betrakta ungdomar/elever som agenter som agerar utifrån de villkor som finns och/eller som de upptäcker att det finns. Om elever beraktas som agenter hur kan vi då mäta elevers kunskaper som produkter?

  13. Precis, vi är inne på samma spår och det är nästan Bauman jag hör: säkerheten i osäkerheten! Skolan ska producera självgående (entreprenöriella) individer som ska förbereda sig inför en otrygg och osäker arbet(löshets)sliv i en nyliberal kontext av upprepade kriser, arbetslöshet mm. Det fortsatta mål och resultat system, fokus på IKT, fokus på ”lärande”, syn på skolkunskap som lätt levererbar för att uppfylla elevernas kunskapsbehov och elever som kunskapsproducenter samt rationella lärande subjekt med rätt inställning, är några av de interagerande element i en kontext av (o)säkerhet.

  14. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    Den kombination av ideologier och aktörer som du uppmärksammar är viktig. Dock vill jag hävda att motsägelserna i kombinationen inte görs synlig eftersom den är situerad i en institutionell skolkontext som styrs (både praktiskt och kunskapsmässigt) av en viss marknadsrationalism. Denna möjliggör (som du var inne på tidigare) att skolkunskap uppfattas som lätt mätbar och levererbar och kan lätt mottas av rationella lärandesubjekt som följer senaste pedagogiktrend (BFL kombinerad med entreprenöriellt lärande), Jag har erfarenhet av BFL-ledare här i Borås som använder sig av matematiska matriser för att ”följa” elevernas kunskapsutveckling efter ”feedback” eller ”feed forward” samtal. Det hörs Hatties evidensbaserad studie i det hela och inte minst någon presumtivt kausal länk mellan BFL och det som står i matriserna. Man tror sig har ”sett” någon kunskapsutveckling hos varje elevsubjekt genom att tillämpa BFL. Men man missar att det kan lika väl bero på en mängd olika kausala förklaringar till varför elever tar till sig kunskap. Problemet utifrån demokratisk synssätt är just den inbyggda förväntan i tillämpningen av BFL (i den övergripande skolideologin) där det förväntas att lärandesubjektet ska vara rationell, självgående, kunskapsproducerande mm. Uppfyller man inte dessa förväntningar kan man lätt uteslutas från utvecklingsprocessen som BFL-lärare vill hävda som sker.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter