Ingrid Carlgren: Hur lärare ska få kunskap bestäms uppifrån

På onsdag kommer budgetpropositionen. För skolans del väntar bl.a. förslag om ett skolforskningsinstitut. Frågan är då vad för slags syn på skolforskning som kommer att prioriteras i samband med detta. Det är tyvärr mycket troligt att det är just den forskningssyn som Ingrid Carlgren är starkt kritisk mot i denna artikel. (red)

Utbildningsutskottet har nyligen låtit publicera en rapport:”Hur kan ny kunskap bättre komma till användning i skolan”. Det är en viktig rapport och den kommer säkert att bejakas och hänvisas till från många håll – inte minst i diskussioner om det skolforskningsinstitut som de flesta partier nu tycks vara överens om. Rapporten  för, helt oproblematiserat, fram det som för närvarande tycks vara favoritidéerna bland skolaktörer när det gäller hur forskning ska kunna bidra till utvecklingen av skolan.

Top down

Huvudsakligen är det två idéer som förs fram. Den ena idén är att det behövs kunskapssammanställningar från olika områden som kan spridas och komma till användning i skolan. Det tycks vara såväl en utgångspunkt som en slutsats i rapporten, som framförallt omfattar en sammanställning av litteratur från implementeringsforskningen. För att möjliggöra kunskapsanvändning krävs nämligen implementeringssatsningar, där forskningsresultaten kan spridas och användas genom att en rad aktörer på olika nivåer medverkar i uttolkningar och stöd av olika slag. Med en sådan utgångspunkt uppfattas det som ett problem att skolorna i så låg utsträckning har utvecklat strategier för kunskapsimplementering. Att det finns kunskap som bör föras ut till skolorna för implementering är ett antagande som inte analyseras eller problematiseras utan enbart konstateras.

Den andra idén är att lärarna ska ägna sig åt ”kollegialt lärande”, vilket numera brukar föras fram med hänvisning till John Hatties meta-analyser. Lärarna förväntas att i grupp analysera och reflektera över undervisningens uppläggning och resultat. Fokus är på att få lärarna (som ju enligt Hatties är den viktigaste ’faktorn’ för skolframgång) att använda ny kunskap – framförallt gäller det metoder och verktyg. Lärarna ska få möjlighet att träna på de nya metoderna, ägna sig åt kollegialt utbyte och handledning samt lära sig inta ett kritiskt förhållningssätt.

Det finns slående likheter mellan den här rapporten och mycket av det som skrevs på 1970- och 80-talen – då inom pedagogiken men idag med statsvetenskapliga förtecken. Samma top down (samtidigt som man talar om bottom up), samma positivistiska vetenskapssyn och tekniska rationalitet, samma brist på förståelse för läraryrkets karaktär. Mycket av det som står i rapporten kan man hitta paralleller till i 70- 80-talstexter. Visserligen användes inte termen kollegialt lärande då – däremot PLAG (personallagsutbildning), som stod för att lärarna skulle arbeta i grupp och tillsammans stötta varandra i anammandet av ny kunskap och nya arbetssätt. Då, liksom nu, talade man om hur den generella kunskapen måste anpassas till lokala omständigheter och lärarnas eget tänkande. Då, liksom nu var en utgångspunkt att relevant, forskningsgrundad kunskap för undervisningens utveckling finns, men att det är svårt att få lärare att använda den. Då, liksom nu hanterades lärarna som objekt och inte som professionella yrkesutövare.

I rapporten hanteras inte skolan som en verksamhet som bärs upp av professionella yrkesutövare. Den spridning av kunskap som kännetecknar professioner kallas i rapporten för passiv spridning och framställs som den minst effektiva formen för spridning. Inte heller berörs skillnaden mellan klinisk och icke-klinisk forskning, när det gäller frågan om forskningens relevans. Vårdområdet används som jämförelse men utan att man informerar om att kunskapssammanställningen där i huvudsak gäller kliniska studier (med hög grad av relevans) av de problem som ska lösas. Istället framhålls vikten att skolan tar till sig kunskaper från andra områden än skolan och andra yrkesgrupper.

Lärarna vill ha tid och dessutom respekt för sin professionalism

En något annan bild kommer fram i den enkät, som också redovisas i rapporten. Lärarna vill inte i första hand ha kollegial handledning utan tid för att utveckla undervisning och ta till sig forskningens resultat. Lärarna uppger också att de redan använder forskningens resultat i undervisningen. 80 % av lärarna uppger att de använder forskning. 9 av 10 lärare att problemet är att tiden för att omsätta kunskaperna i undervisningsutveckling inte finns. Detta påverkar dock inte rapportens huvudbudskap som är att det som är viktigt är att göra kunskapssammanställningar och se till att lärarna ägnar sig åt kollegialt lärande. Vad är tanken med det? Att lärarna genom någon särskild implementeringsstrategi ska fås att upptäcka relevansen och användbarheten i annan slags forskning än de själva uppsöker?

Det finns en paradox i diskussionen om lärarna. Alla tycks överens om att det är ett problem med yrkets låga status och att den behöver höjas – samtidigt är det uppenbart att läraryrket inte tillerkänns samma behov av egen forskning och kontroll över kunskapsutvecklingen som andra professioner. När forskningen ska komma till användning i skolan är det i form av olika paket där lärarna ska lära nytt och få träna på det nya. Och det nya kommer hela tiden från andra håll och andra professionsområden. Professionella yrkesutövare  inom andra områden utsätts inte för åtgärdsprogram utan använder forskningen tillsammans med beprövad erfarenhet och sitt professionella omdöme i sin dagliga verksamhet.

I den enkät som redovisas i rapporten fick lärarna ta ställning till betydelsen av kunskaper om metoder (inkl. verktyg och tekniker), ämneskunskaper samt kunskaper om psykosocial miljö. Men ingen fråga ställdes om ämnesdidaktiska kunskaper. Författarna hävdar att det framförallt är metoder och verktyg lärarna behöver. Dock gjordes redan på 60-talet metastudier av generella effekter av olika metoder utan att man fann några sådana. Idag är de flesta forskare överens om det fruktlösa i att leta efter generella metoder för undervisningen. Metoderna måste istället anpassas efter såväl de som ska lära som innehållet i undervisningen. Det är därför som den ämnesdidaktiska forskningen är så central för läraryrket. Och därför skulle den sannolikt också uppfattas som mer relevant än mycket annan forskning.

En bättre användning av de 20 miljoner som i rapporten föreslås läggas på ännu fler kunskapssammanställningar (alltsedan VR’s utbildningsvetenskapliga kommitté inrättades har stora resurser gått till just kunskapssammanställningar) vore att stärka utvecklingen av den ämnesdidaktiska forskningen, särskilt sådan med inriktning mot att utveckla undervisningen. De två lösningar som den här rapporten föreslår har prövats förr. Problemet är idag, precis som då, att vi behöver forsknings- och utvecklingsarbete av mer direkt relevans för lärarnas arbete. Det görs redan kunskapssammanställningar av olika slag och det är bra – framförallt för policymakare, skolledare och andra beslutsfattare inom utbildningsområdet. Men att låta sådana kunskaper ligga till grund för implementeringsinsatser som riktar sig till lärare innebär i sin förlängning ytterligare bördor, som kommer att hindra läraryrkets kunskapsutveckling och den kontinuerliga förbättringsarbetet i skolan

Istället för att pumpa in resurser för att sprida kunskaper som inte är relevanta till lärarna, skulle resurserna göra bättre nytta om de användes till att utveckla mer relevanta kunskaper för en av våra viktigaste professioner.

13 kommentarer till “Ingrid Carlgren: Hur lärare ska få kunskap bestäms uppifrån

  1. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    Hej Ingrid och tack för din högst relevant text!

    Här i Borås stad kan jag vittna om hur lokal pedagogikguruer, lokal politiker samt SKL har stött BFL (bedömning för lärande) som paketlösning för alla komplexa fel i skolan. Där jag jobbar har rektorerna och eldsjälar bland personalen anordnat regelbundna möten bland lärarna för att de ”kollegialt” ska utveckla olika metoder kopplat till BFL. Vi uppmanas ( eller tvingas) att utifrån Hattie får eleverna att synliggöra sitt eget lärande för att sedan dokumentera i form av matriser och tabeller någon upplevd utvecklingsbana hos eleverna. Detta görs oavsett om det behövs eller ens är relevant för den enskilda lärarens upplevda pedagogiska och didaktiska problem. Poängen med BFL är att det ska göras eftersom Hattie har visat vägen och att det numera finns universella metoder och verktyg att tillgå. Inte helt oväntat uppstår det irritation och motstånd hos lärarna som efter tre år har tröttnat på BFL mötena och den dyrbara tid som de själar. Dessutom är de påstådda effekterna av BFL:s implementering inte lätt påtagliga. Vad jag märker är att man i brist på empiriskt bevis hävdar BFL:s effekter genom att tillskriva allt mellan himmel och jord lärarna gör som BFL. Eller så hävdas det att vi alltid har gjort BFL utan att veta om det: vi har vetat Sanningen innerst inne, men nu kan vi synliggöra Den för oss själva! Trots det vill ledarna för BFL-grupperna betona vikten av att följa BFL på rätt sätt. Bara man gör det rätt blir effekterna bra. Det paradoxala under BFL-mötena är att det man får komma med synpunkter, dock inte utanför ramen för BFL. Mötena blir ju till största del tysta med högst tre lärare som har försökt att implementera BFL i sina grupper (dock inte hel korrekt enligt ledarna). Det ropas högt i samband med BFL att lärarna kommer att bli mera vetenskapliga. Dock utan att en enda gång diskutera det breda utbildningsvetenskapliga forskningsfält utifrån lärarnas egna problemställning och frågeställningar. Lärarna ska i stället ta emot och reproducera redan förbestämda metoder, vare sig de är av nytta eller relevans. Dessutom blir eleverna till försöksdjur för allt detta då de också förväntas visa upp sin egen kunskapsutveckling utifrån de uppsättning egenskaper som hör till parallella diskurser till BFL (t.ex. Entreprenörskap). Det sorgliga är att denna satsning nog kommer rinna ut i sanden, dock utan någon förbättring för skolan.

  2. Jag instämmer i inlägget. Frågan är hur man rent praktiskt ska gå tillväga, för att ge lärarna möjlighet att identifiera sina behov och utveckla sin ämnesdidaktiska kunskap. Jag läser för tillfället Helen Timperleys ”Det professionella lärandets inneboende kraft”. På ytan kan den kanske verka som ännu en modell för ”kunskapsimplementering” under en kollegial lärandetäckmantel. Men Timperley är väldigt radikal i att det är lärarna själva som ska identifiera elevernas lärandebehov – och samtidigt de egna lärandebehoven för att stötta elevernas lärande. Lärarna har därefter (i Timperleys modell) det fulla ansvaret för att skaffa sig (och därigenom eleverna!) de erforderliga (ämnesdidaktiska) kunskaperna.

    Lärarna har med andra ord full frihet att ”välja fel”. En frihet de inte har idag (medan de däremot snabbt får skulden om andras idéer inte implementeras). Men för att parafrasera Spidermans devis: Med stort ansvar följer också stora krafter…

    • Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

      Hej Björn,

      Jag tror att tanken med forskningskolorna var att stödja och föra dialog med lärarna om olika teorier och metoder för att identifiera upplevda diverse problem rörande didaktik, pedagogik och mycket annat. Att bygga en sådan praxisnära diialog tar tid, men bör göras med respekt för lärarnas kontext och Timperley nog kan vara till hjälp som förslag på tillvägagångssätt (har inte läst Timperely). Det slog mig häromdagen när jag var på disputation hur viktigt det är med utvecklingen av ett starkt vetenskapligt förhållningssätt och hur detta kan hämmas av utifrån implementerade paketmetod som benämns som vetenskapliga.

  3. Ett problem torde ligga i styrningsfilosofin. Det gemensamma är att de reducerar lärare till objekt för en central styrning, och eftersom det inte fungerar fullt ut kommer snart en ny ansats som – denna gång – skall garantera full insyn i och kontroll över lärares arbete. Top-Down-ansatsen är alltså inte ett feltänk, utan själva poängen med det hela.

    Ken Zeichner har länge förordat lärares egen forskning kring som bas för utvecklingsarbete – men det skulle ju kunna leda till att skolan utvecklas i en riktning som inte ligger i ministeriets intresse därför att makten över skolutvecklingen flyttas neråt.

    • Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

      Ja, Kurt, det var ju syftet med CUL egentligen men nu hävdar en del BFLäre att det är praxisnära forskning de sysslar med. Begreppet nämns också i regeringens rapport, fast är vilseledande med tanke på det egentliga budskapet som framförs där.

  4. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    För mig, och förmodar jag Ingrid, kan fokus på ämnesdidaktiska problem och möjligheter förser lärarna med större spännvid av perspektiv som täckar in kunskap, undervisning och lärande. Det är mer uppenbart på högskolans nivå då studenterna måste sätta sig in i olika epistemologiska traditioner samt teser, teorier, metoder och konkreta fall. Redan där erbjuds spännande ingångar och möjligheter till att förklara och förstå Deet:t eller Vad:t man sysslar med eller ska lära sig av. Och viktigast kanske: ett kritiskt förhållningssätt! Dock i metodimplementeringskulturen (BFL, PBL, Testing etc) är ämnenas innehåll och design isidosatt till förmån för metodpaket lösningar svept i en effektivitetsjargong och enkelspåriga kausala argument och påståenden. Vår lokala pedagogikguru har till exempel hävdat att det gå att öppna upp den svarta lådan (elevens huvud och sinne) och får den därmed att synliggöra sitt eget lärande (och alltid utifrån vad Vi lärare vill att denna ska/bör lära sig). Sådana empiriskt-sett svaga påståenden inspireras av Hattie, men sveps i ett ännu säkrare och fastare språkbruk som föreställer sig överförandet och synliggörandet av kunskap som en enkel tågresa mellan Borås och Rävlanda. Det som undersöka är INTE vad som faktiskt sker i lärandet och varför utan vad Hattie et al HÄVDAR som sker. Det är METODEN som avgör vilka problem vi bör titta på och vilka lösningar vi bör implementera. Med andra ord icke vetenskapligt.

  5. ”The days when individual teachers could do anything they liked, good or bad, right or wrong, are numbered and in many places are now gone altogether. Teaching is a profession with shared purposes, collective responsibility, and mutual learning. Teaching is no longer a job where you can hog children all to yourself. If that’s what you still believe, then it’s time to leave for another profession, because unless you share the responsibility and emotional rewards with your colleagues, you’re no longer really a professional at all.” (Andy Hargreaves)

  6. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    So now we should follow Andy Hargreaves AND John Hattie. Jag vet inte riktigt var syftet med att citera Hargreaves var, men hans problemställningar och påståenden kallar för ”straw men”. Dvs. han beskriver en fast verklighet där lärare inte pratar med varandra och är den enda som har kontakt med eleverna. Konstigt nog har dock skolan i Sverige styrts av reformer som 1) inrättade lärarlag och 2) starkt fokus på lärande eller bildning samtidigt som man omorganiserade lärarens praktik till administrativt för att kontrollera och ständigt dokumentera elevernas kunskapsutveckling. Och därför blir jag väldigt konfunderad när man släpper in flera kontrollanter av olika art för att återigen styra lärarens förhållningssätt och praktik. Som Ingrid har tidigare poängterat, det är samma system som man sätts in. Det politiska med det hela är ju som redan alla vet att anpassa skolan och skolkunskapen till den flexibla och osäkra arbetsmarknaden. Därför introduceras begrepp som Entreprenörskap och betoning på IKT ”skills” där kunskap framställs som tillfällig, och där lärande måste ske ständigt i relation till marknadens förändringar. Man ska kunna omskola sig hela tiden, ”lära sig att lära” som en IKT-guru sa en gång på IKT-dag. Mitt i detta kommer påbud av ”forskning” i form av Hattie mfl för att öka elevernas lärande och lärarnas kompetens. Om man vill läsa en rykande färsk studie av implementeringsförsök av lärandemål på högskolanivå genom Bologna och CEFR läs Richard Baldwins avhandling ”Changing practice by reform. The recontextualisation of the Bologna process in teacher education.”

    • Väljer att luta ytterligare ett svar här på annan berömd person inom skolvärlden: ”Every teacher needs to improve, not because they are not good enough, but because they can be even better” (Dylan William)

      Våra svenska skolor behöver klättra från ”good” till ”great” (för att citera McKinsey’s rapporter i sammanhanget också). Initiativ som syftar till att lärare lär av sin egen undervisning och kontinuerligt av varandra är tillgodo för framtidens skola. Som jag förstår är en hel del personer inom skolvärlden överens om detta och då behöver det även skapas resurser, anser jag, för att det ska implementeras och struktureras lokalt på skolor. Allt för syftet att lärare just ska få mer tid till sitt huvuduppdrag genom att komma överens ”bortom-up” lokalt på en skola hur detta ska ske.

  7. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    Man brukar sig inom Sociologin att det inte finns någon ”bäst” utan ”bäst” är en borgerlig konstruktion. Polemik åsido används sådana språkliga måttstock i syfte att undgå det komplexa i fenomenet som olika intressenter pratar så högt om, nämligen, skolan. Och det är effektivt då ingen kan säga att de inte vill ha en bra skola, med bra undervisning, bra professionella dialog med mera. Dock att vända sig till instanser som McKinsey för att få reda på vad vi i våra olika komplexa skolkontexter är dålig på och behöver vara bra på är lika med att fråga hjärnkirurgen att byta däck. McKinsey är ju duktig på att samla in data kring olika uppsving och nedgångar, dock är inte någon utbildningsvetenskaplig källa. Dylan Williams som hyllas så mycket inom senaste BFL-vågan har ju säkert intressant forskning att visa i relation till sitt intresseområde, men som Hattie borde inte användas som lösning eller tolkningsram för allt som är bra eller dåligt i skolan. Det ligger därför en lätt paradox i att å ena sidan hänvisar till de ovannämnda röster och instanser för att å andra sidan hävda vikten av en ”bottom up” utveckling. Ett vetenskapligt och praxisnära förhållningssätt utvecklas inte av varken trendpedagogik eller ”business” världens rationella argument via McKinsey.

  8. Självklart behöver vi bli bättre på att ta del av varandras kunskaper oss kollegor emellan, men jämförelsen med ‘Good to Great’ haltar rejält. Att McKinsey vräker ur sig detta visar mest på deras brist på förståelse för vår verksamhet. De har hämtat sitt citat från Jim Collins studier av amerikanska multinationella företag och skillnaderna med vår skolverksamhet är avgrundsdjup och en dålig måttstock.

    För det första fokuserar Collins studier på företag med finansiell lönsamhet som främsta drivkraft. Dessa skiljer sig från ett företag som vars främsta syfte (i de flesta fall) handlar om offentlig service både vad gäller strategiska och mer taktiska vägval. Den dagen vi börjar ta efter detta tänk i skolan har vi tappat vårt fokus.

    En annan viktig slutsats i Collins forskning är att den viktigaste framgångsfaktorn är att ha rätt personal och rätt ledning OCH ATT BETALA därefter. Detta är möjligt inom de företag Collins studerar för den bästa personalen bidrar till bättre kvalitet och det kan man ta ut ett högre pris för. Inom skolans värld är korrelationen mellan bra kvalitet och betalning väldigt svag, alla får lika mycket betalt oavsett kvalite på undervisningen. Så länge en skola kan hålla söktrycket uppe finns det inte så många fler sporrat för högre kvalitet eftersom det kostar mer men genererar inga ytterligare intäkter. Våra arbetsgivare ser oss därför som en stor kostnadspost i bokföringen. Kommunen går därför mer efter devisen ‘hellre billig än bra’ i sin rekrytering och därmed kan vi inte locka de bästa till skolans värld framöver.

    Enligt Collins är de företag som lyckas bäst de som kontinuerligt anpassar verksamheten efter omgivningens förändringar. Det kan tillexempel handla om att flytta tillverkningen till stater med lägre bolagsskatt, ge sig in i nya branscher eller geografiskt diversifiera sin verksamhet. Detta med kontinuerliga förändringar har vi väl provat redan i svensk skola och resultatet är knappast upplyftande. Vad svenska skola behöver är en period av lugn och ro samt en fokus på kärnverksamheten, dvs undervisning om någon skulle ha missat det.

    Det jag anser att vi kan ta med oss från Collins tankar kring ‘Good to Great’ är att många av de idéer som gör dess företag så framgångsrika kommer inifrån företagen, från de människor som varje dag jobbar med de produkter eller tjänster företaget lever på. Men då krävs det en rejäl kulturförändring i svensk skola för det är nästan tabu att lyssna på vad lärarna har att komma med. Man lyssnar hellre på utomstående konsultfirmor eller föreläsaregurus än de som varje dag möter eleverna i sin undervisning. Vi måste få ett ledarskap både på kommun/förvaltningsnivå och lokalt på skolorna som har tillit för oss lärare och lyssnar på vår kompetens, dessa ledare verkar tyvärr vara en bristvara i svensk skola.

    Låt skolan vara en skola. även om det alltid finns vissa ideer att hämta utifrån ska vi vara kritiska till att anamma strategier från hur stora multinationella företag med finansiell lönsamhet som främsta drivkraft jobbar.

  9. Michael Walls FD, samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

    Tack Jörgen för upplysningen och den intressanta kopplingen mellan Collins och McKinsey.

  10. Hej!

    Det mesta är väl redan sagt här. Dock skulle jag vilja ytterligare peka på vetenskap och dess relationer till skolan och lärares arbete. Ett antagande jag gör vad gäller vetenskapssamhällets relation till omgivande samhälle är att under de senaste decennierna har vissa vetenskaper som har människor som studieobjekt, t.ex. medicin, neuropsykologi, ekonomi etc. , stärkt sina positioner gentemot andra vetenskaper som studerar människor, t.ex. pedagogik, sociologi etc.. Detta får bl.a. till följd att forskare i den första kategorin, t.ex. hjärnforskare, i TV kan hävda att forskning om undervisning ligger över hundra år efter medicinsk forskning. Då hjälper det inte att en sociolog kan hävda att samhällsvetenskaper skiljer sig mot vissa naturvetenskaper i och med att samhällsvetenskaperna inte kan göra experiment. Denna skillnad håller nu på att uppluckras genom krav på evidensbaserad forskning, via experiment, och evidensbaserad kunskap i socialt arbete, pedagogiskt arbete etc.

    Det unika som gäller för samhällsvetenskaper, att deras studieobjekt handlar om människor som tolkar verkligheten och agerar bl.a. utifrån denna tolkning, har tonats ned till förmån för det synliga, observerbara och upprepbara. Att vetenskap handlar om tolkningar och att samhällsvetenskap handlar om forskares tolkning av andra människors tolkningar närmast ironiseras i vissa debatter om skolforskning.

    Att undervisning är ett studieobjekt som kvalitativt skiljer sig från t.ex. studier av kemiska processer i ett laboratorium eller från medicinska experiment på råttor tycks negligeras. I båda fallen gör forskaren en intervention i verkligheten och sluter vissa villkor för att kunna göra jämförelser. Ett samhällsvetenskapligt sätt att sluta villkoren är genom en teori som betonar vissa saker på bekostnad av andra saker i den omgivande verkligheten. En betoning av experiment kommer sannolikt att förändra såväl teoribildning om undervisning som vår syn på undervisning. Det som talar emot denna utveckling är samhällsvetenskapers traditionella svårigheter att göra predikationer. Detta hänger ihop med det komplexa studieobjektet för samhällsvetenskaperna, vilket delas med andra forskningsområden som även de har komplexa studieobjekt, t.ex. meteorologisk forskning.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter