Ingrid Carlgren: Lärardriven forskning i motvind

Inom skolforskningen är det jämförelsevis små resurser som går till lärardriven forskning. Staten satsar istället på fortbildning av lärare där resultat från den universitetsbaserade forskningen sammanställs och sprids till skolor och ”konsumeras” av lärarna, skriver Ingrid Carlgren. (red)

Lärarnas Forskningskonferens * som hölls i Stockholm i slutet av oktober presenterades en rad olika lärardrivna projekt. Projekt som bland annat  handlade om lärares strategier för att undervisa om historiska förklaringar, innebörden av tyngd och flöde i olika dansgenrer, avkodning av notbilder, fiktiv och faktiv läsning av världslitteratur, vad man kan när man kan genomföra ett househop och svårigheter när elever ska konstruera en länkmekanism. Det var en stor spridning på frågeställningarna men de var alla kopplade till innehållsliga problem i samband med lärande, undervisning och bedömning inom olika skolämnen.  

Projekten som presenterades är en form av FoU-projekt som drivs av lärare som (i bästa fall) får en viss nedsättning i undervisningen och skolorna får ett ganska litet bidrag från kommunen för att driva projekten. Ibland finns vetenskaplig handledning från universitetet direkt kopplat till projekten – ibland inte. Hade lärarna funnits i en annan sektor än utbildningssektorn hade det funnits flera tänkbara finansieringskällor för att bedriva forsknings- och utvecklingsarbete. Inom t.ex. vårdsektorn finns såväl statliga som landstingsresurser för sk klinisk forskning– och därtill en rad externa finansiärer. Inom utbildningsfältet finns däremot inga statliga medel att söka för den här typen av projekt. Däremot görs en rad statligt styrda satsningar på kompetensutveckling (t.ex. mattelyftet). Till skillnad från de lärardrivna projekt som presenterades på Tumba gymnasium och som syftar till att utveckla kunskaper om olika ämnesdidaktiska fenomen och problem är de statliga satsningarna inriktade mot att förändra lärarnas kompetens. De är i och för sig viktiga satsningar men de omfattar inte utveckling av ny ämnesdidaktisk kunskap. Förhoppningsvis kan det nya Skolforskningsinstitut (som enligt budgetpropositionen ska starta hösten 2014) innebära nya möjligheter när det gäller den klassrumsbaserade ämnesdidaktiska forskningen. De signaler som kommit hittills är dock oroande. Dels har den statliga finansieringen av forskarutbildning för lärare inom ramen för ett antal forskarskolor tagits bort (det är numera skolhuvudmännen som ska finansiera lärarnas löner) och dels tycks det finnas en utbredd uppfattning om att det framförallt är forskningssammanställningar som ska göras på institutet. Dvs resultaten från den universitetsbaserade forskningen ska sammanställas för att kunna spridas till skolor och ’konsumeras’ av lärarna. Det är alltså inte lärarna som ska forska. Lärarna ska istället sättas på skolbänken och få ta del av de resultat som tagits fram av forskare som inte är lärare.

Inom ramen för det som kallas kompetensutveckling finns dock idag ett stort och växande intresse för sk kollegialt lärande. Det brukar  beskrivas som att lärare studerar och reflekterar över sin egen undervisning tillsammans med andra lärare. Detta kallas dock inte, och är inte heller, forskning  eftersom syftet ju främst är att utveckla lärarnas kompetens. Det senaste exemplet på detta är en rapport från Skolverket som heter ”Forskning för klassrummet. Vetenskap och beprövad erfarenhet i praktiken.” Genomgående handlar rapporten om vad lärare ska göra enligt forskningen (t.ex. variera sina metoder, ägna sig åt formativ bedömning, utveckla ett inkluderande arbetssätt) – men ingenting om t.ex. hur man kan arbeta med elevers läsförståelse, eller vad det är eleverna behöver kunna för att utveckla vissa typer av förmågor eller hur sådana förmågor kan bedömas.

Det tycks finnas en motvilja mot att kalla lärarnas kunskapsutvecklande arbete för forskning. Eller är det så att det ligger någon annan (dold) tankefigur i vägen? T.ex. att den enda innehållsliga kunskap som lärare behöver ha är den som utvecklas inom ramen för ämnena (och alltså utanför utbildningssektorn) och att det lärare behöver kunskap om därför främst är metoder och att dessa bäst låter sig studeras i storskaliga projekt? Att de konkreta och praktiska problem av innehållslig karaktär som dyker upp i lärares professionella vardag skulle vara ’värda’ att beforska tycks inte riktigt tänkbart. Om vi skulle göra ett tankeexperiment och flytta över sättet att tänka till det medicinska området skulle det innebära att den medicinska forskningen byggdes upp runt generella sjukdoms- och botandeteorier (i analogi med generella teorier om lärande och undervisning) liksom på forskning om sjukhus och läkare.

Hur kan det komma sig att det är så självklart att acceptera den forskning som byggs upp i anslutning till konkreta sjukdomar och specifika botemedel som viktig och nödvändig kunskapsutveckling, medan lärares kunskapsarbete gällande konkreta didaktiska frågor uppfattas som ett sätt att utveckla lärarna – men inte viktig och nödvändig kunskap?

Det är svårt att veta hur medvetet den nuvarande skolforskningspolitiken har arbetats fram. Min gissning är att det snarare är en konsekvens av att dessa frågor inte behandlats än en medveten politik. Frågan har stor betydelse för den fortsatta utvecklingen av skolan i förhållande till skollagens formulering ”utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Den dominerande uttolkningen av detta tycks vara att det handlar om att tillämpa resultaten från den forskning som finns om lärare och om skolor. En alternativ uttolkning skulle vara att vi behöver utveckla den konkreta ämnesdidaktiska forskningen för att bygga upp kunskapen i anslutning till lärarnas konkreta didaktiska problem. En sådan inriktning skulle dock förutsätta en helt annan stödstruktur (inkl finansieringsmöjligheter) för den typ av projekt som presenterades på lärarnas forskningskonferens i Tumba. Då skulle det bli möjligt att svara mot de önskemål som uttrycks i utvärderingarna av konferensen – nämligen att få ta del av fler liknande projekt – och inom alla ämnesområden.

* Lärarnas Forskningskonferens anordnades för andra året i rad i Stockholm den 29 oktober på Tumba gymnasium i Botkyrka. (Konferensen organiseras av – Stockholm Teaching and Learning Studies – som är en samverkansplattform mellan Stockholms universitet och Stockholm, Botkyrka och Nacka för att utveckla undervisningsutvecklande ämnesdidaktiska FoU-projekt på skolorna).

4 kommentarer till “Ingrid Carlgren: Lärardriven forskning i motvind

  1. Det är glädjande att se att det ändå finns en konferens av det slag som Ingrid Carlgren berättar om. Men jag är inte förvånad över om det går trögt med att ”tänka forskning” och att arbeta för en genuin kunskapsutveckling inom skolvärlden. Min egen erfarenhet är att man ofta inte ens är intresserad av redan färdigutbildade forskare. Om det dessutom blir så att det är huvudmännen som ska vara drivande, så kommer det förmodligen inte att hända mycket, för ansvariga politiker kommer att lyssna till ängsliga rektorer som är mer upptagna av att upprätthålla en stark administration och hålla en slimmad budget än av att ägna sig åt kunskapsutveckling inom pedagogik och didaktik. Och då skulle man inte kunna vara särskilt optimistisk vad gäller rektorns ansvar som pedagogisk ledare, det vill säga det ansvar som för gymnasiet uttrycks i avsnittet 2.6 i läroplanen för Gy11:

    ”Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
    – utbildningen organiseras så att den så långt som möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av kurser och att återvändsgränder i studiegången undviks,
    – lärarna anpassar undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer efter elevernas skiftande behov och förutsättningar,
    – skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
    – utbildningen utformas så att eleverna, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, får tillgång till handledning och läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bl.a. bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel, (…)”

    Om man närläser detta avsnitt så ser man att det inte är något litet ansvar som ligger på rektorns axlar. Men det skulle inte behöva var betungande utan det skulle istället kunna fungera som ett riktigt fint ”stimulanspaket”, för enbart i de fyra punkter jag tagit med här finns det en mängd förhållanden som skulle kunna problematiseras och studeras, dvs beforskas. Dessutom i samverkan med elever. Tillsammans med sin personal och elever skulle rektorn alltså kunna bidra till att utveckla en skola som inte betraktar kunskap som något statiskt utan något som i allra högsta grad är utvecklingsbart och spännande. Istället för att titta ängsligt på administration och ekonomi skulle man kunna utveckla en skola som verkligen levde efter intentionerna som uttrycks i läroplanen för Gy11. Möjligheterna finns där redan om man bara kan se dem.
    Själv är jag språkforskare och gymnasielärare och håller, tillsammans med en mattelärare, på att utveckla metoder så vi ska kunna hjälpa våra elever att komma till en grundförståelse av den matematik som förekommer på gymnasiet. Alltså att de inte enbart lär sig procedurer utan också faktiskt förstår vad matematik är. Vi stödjer oss på kunskaper som i rask takt utvecklas inom experimentell psykologi, kognitions- och neurovetenskaperna, samt inte minst nya rön inom lingvistiken. Detta är i allra högsta grad forskning, även om den hittills inte har skett i samverkan med något universitet. Men… Men…! Vår omgivning, inklusive arbetsgivaren, har med några få undantag verkat totalt ointresserad av vad vi gör och vi har fått stå med tiden själva. Och, inte minst, vi har blivit direkt motarbetade.

    Mot bakgrunden av mina erfarenheter så ser jag trots allt ett litet hopp när jag läser om Stockholm Teaching and Learning Studies.

  2. Tror, utan att veta, att dessa lärares forskningsinsatser antas, i departement och myndighet, och även kanske på kommunalkontoret, vara en alltför långsam förbättringsmetod; bättre då att satsa på en genväg bestående av den ‘konsumtion’ av den globala forskningssammanställningen som pekas på..

  3. En annan vinkel på samma problematik är att när lärares yrkesutveckling diskuteras vänder vi oss i dag självklart till den anglosaxiska litteraturen och låter oss inspireras av nya modeller för lärares professionella utveckling. I dessa sammanhang är det enkelt att glömma vårt eget utbildningsarv och därtill hörande former som mycket väl liknar de som vi implementerar. I den skrift som Carlgren nämner lyfts t.ex modeller fram för kollektivt lärande, medan vi själva har en tradition av att mötas i studiecirkeln för att fördjupa kunskaper inom ett specifikt område. Under 1970-talet utvecklades studiecirkeln inom arbetsvetenskaplig forskning till benämningen forskningscirkel och som idag används med framgång i samverkan mellan lärosäten och förskolor/skolor för fortsatt utveckling av såväl professionen som verksamheten (kan också ses som en del av aktionsforskning). Lärare blir här aktiva forskare i den process som leder till en utveckling av arbetet i verksamheten/klassrummet. Forskningen utgår från frågor ur den egna erfarenheten som driver kunskapssökandet vidare i en fortsatt bildningsprocess. I samtalen möts lärare och forskare för att förstå och förklara de resultat som framkommit utifrån den information som samlats in och bearbetats. Forskningen blir därmed lokal och kontextuell och kan förbättra den aktuella praktiken.

  4. Ingrids problemställning kan jag komma med empiriskt bevis på. Som CUL doktor intresserad av att utveckla ämnesdidaktiska ansatser för undervisning om globala konflikter och kriser hämmas jag av satsningen på BFL i Borås stad. När jag i dialog med elever på Komvux om till exempel hur vi kan förstå oss på framställningen av globalisering i engelska läromedel då uppmanas jag parallellt att få eleverna att ”synliggöra sitt lärande” eller ”reflekterar kring sitt lärande”. Dock för mig har denna satsning en motsatt effekt då det innehållsliga försvinner till förmån för mantran om att ”lära sig att lära sig”. I denna BFL diskurs osynliggörs en större mängd av viktiga problemområde som uttrycks av lärarna själva och även av eleverna som utifrån sina olika bakgrund har egna berättelser som kan vävas in i ämnesinnehållet och kan användas som utgångspunkt för kritisk dialog om global och lokal politik. Nyligen har en av mina studenter gjort en presentation om hur arbetsgivare använder social medier för att kontrollera om ett arbetssökande är ”rätt” person för jobbet. Efterföljande dialog i klassrummet kopplades även till studentens upplevelse om att BFL satsningen på skolan liknar intrånget i det privata livet som görs enligt studenten av arbetsgivarna på de sociala medier. Studenten menade på att båda fenomen handlar om styrning av beteendet både offentligt och privat. Exempel som gavs var när ledaren för BFL på skolan under sina lektioner trycker på studenterna att ständigt skriva ner alla reflektioner i loggar och att ständigt bedöma kamraten efter varje moment i ämnet de undervisas i. Studenten kunde inte förstå vad detta hade med ämnet att göra och kände att läraren vill styra elevernas beteende och även attityder. Jag reflekterade kring studentens berättelse och tänkte på Andreas Fejes forskning ur Foucauldianskt perspektiv om hur det livslånga lärandet kan användas som verktyg för att få eleverna att bekänna sig. Intressant nog har begreppet (som Ingrid vet) använts både i skolsammanhang och som förväntade ”skills” för jobbsökande. Studenter som arbetssökande ska anta ett livslångt lärande perspektiv och därmed säljer och synliggör sig själv på arbetsmarknaden. Det intressanta är här att studenten själv i dialog med mig och klasskamraterna kunde fritt reflektera kring dessa kopplingar och vill numera satsa på ett större projekt om dessa kopplingar. Därav kunde vi diskutera möjliga högskoleämne och program som skulle förse studenten med alla kritiska verktyg för att bättre undersöka kopplingarna som diskuterades.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter