Skola och SamhälleIngrid Carlgren: Tre åtgärder för att stärka lärarprofessionen
Vid den skolpolitiska konferensen i Stockholm, ”Makten över skolan”, handlade ett seminarium om professionens ansvar och förutsättningar och hur lärares makt över den inre utvecklingen av skolan och undervisningen ska kunna förstärkas. Ingrid Carlgren var en av deltagarna i diskussionen. Här ger hon sin syn på problemen och föreslår åtgärder. (red)
Det har talats och skrivits mycket om att stärka lärarprofessionen och det är ju en av den rödgröna regeringens huvudlinjer i skolpolitiken. Så vad är det som behöver göras? Hittills har förslagen mest handlat om mer resurser och att lyfta bort en del av dokumentationskraven från lärarna. För övrigt tycks föreställningen vara stark att skolan och lärarna nu behöver arbetsro och inga fler reformer. Det är som om lärarnas besvärliga arbetssituation inte har något med det skolsystem de verkar inom att göra.
Trots att det har också skrivits en hel del om sambandet mellan NPM (New Public Management) och professionernas försvagning verkar intresset för hur sambandet ser ut när det gäller styrningen av skolan och lärarnas arbete närmast obefintligt. Skolan styrs idag av en mix av olika styrformer: marknadsstyrning, byråkratisk styrning och professionell styrning. Sedan mål- och resultatstyrningssystemet infördes på 1990-talet har marknaden och den byråkratiska styrningen fått ett allt större utrymme på bekostnad av den professionella styrningen. Därtill kommer en förskjutning från mål till resultatstyrning.
Verksamheter behöver professionell styrning när de uppgifter som ska utföras inte kan utföras enligt standardiserade rutiner utan kräver ett professionellt skolat omdöme. Att undervisa och bedöma elevers kunnande brukar ses som exempel på sådana uppgifter. Professionell styrning förutsätter dock att det finns en tillit till professionen. Detta bygger i sin tur på att professionen som kollektiv uppfattas ha tillgång till resurser i form av kunskaper och redskap såväl som yrkesetiska regler. Lärarnas yrkesetiska regler handlar om att värna elevernas intressen och kunskapsutveckling. För att kunna göra detta krävs dock kunskaper och redskap som idag många gånger saknas. För att den professionella styrningen ska fungera bättre och professionen stärkas måste professionens resurser i form av kunskaper och redskap förstärkas.
Talet om att höja lärarnas status är ett tal fyllt av paradoxer. Den mest iögonfallande är att samtidigt med talet om att stärka professionen så behandlas lärarna inte som en profession utan som tjänstemän som ska styras, regleras, kontrolleras och framförallt ges stöd för att utveckla sitt arbete. När skolan får nya uppdrag lämnas inte ansvaret för att utveckla de kunskaper och metoder som behövs till professionen – istället talas om att lärarna ska fortbildas. Som om det finns andra – utanför professionen – som bättre vet hur verksamheten ska bedrivas. Istället ökar kontroll och styrning av professionen. Lärarna ses inte som problemlösare utan blir istället problemet – de som behöver fortbildning, coachas, ’lyftas’. Det nya betygssystemet har gjort detta extra synligt. T.o.m. när det konstrueras oklara kravnivåer som inte går att begripa är det lärarna som görs till problemet.
En annan paradox är att samtidigt som behovet av en forskningsgrundad verksamhet skrivits in i skollagen så saknar lärarna en egen professionsutvecklande forskning. De viktigaste resurserna som lärarna behöver för att ta sig an den inre utvecklingen av skolan och undervisningen är forskningsgrundad kunskap knuten till de uppgifter de har. Till skillnad från t.ex. läkarna, vars forskningsgrund utgörs av omfattande klinisk forskning som sammanställs och används för att göra vården evidensgrundad saknas en liknande kunskapsutveckling inom skolan. Lärarna är istället hänvisade till den ’icke-kliniska’ akademiska forskning som många gånger handlar om lärare (d.v.s. lärarna är objekten) istället för de professionella objekt lärarna har ansvar för (d.v.s. elevernas lärande inom olika kunskapsområden).
Med de senaste läroplanerna har lärarna fått i uppgift att utveckla undervisningen inom skolans olika ämnesområden så att det blir möjligt för eleverna att utveckla vissa ämnesspecifika förmågor som finns beskrivna i ämnenas kursplaner. Jämfört med hur kursplanerna tidigare var formulerade har lärarnas uppgifter blivit mer kvalificerade, d.v.s. uppgifterna kräver en professionell (forskningsgrundad) kunskapsbas. Det räcker inte längre att följa en lärobok eller gå igenom ett förutbestämt innehåll. Samtidigt som uppgifterna i den meningen blivit mer kvalificerade har dock utrymmet för lärarna att använda sitt omdöme beskurits genom att resultatstyrningen kräver vissa bestämda åtgärder (framförallt handlar det om att utgå från de specificerade krav på vilka beteenden eleverna ska visa upp som finns i kursplanernas kravnivåer). Här har den politiska/byråkratiska styrningen gått för långt och inkräktar kraftigt på lärarnas autonomi. Idag är det Skolverkets tjänstemän som förväntas vara de som vet hur elevernas kunnande ska bedömas – inte lärarna.
För att lärarprofessionen ska stärkas krävs åtgärder som ger dem ökad makt över yrkesutövningen, mer resurser i form av kunskaper och redskap och en större autonomi. För detta är skolpolitiken viktig. Här är några förslag till åtgärder som skulle skapa bättre förutsättningar för professionen att ta ansvar för skolans inre utveckling:
1. Utveckla forsknings- och utvecklingsarbetet med nära anknytning till undervisningsarbetet i klassrummet. Det kan vara i form av specialsydda forskningsprogram i anslutning till skolans mål och identifierade behov men också i form av forskarskolor med inriktning på att utveckla undervisningsutvecklande forskning. Här gjorde alliansregeringen en viktig satsning på forskarskolor. Att återinföra den statliga finansieringen av lärarnas forskarutbildning vore ett viktigt första steg.
2. Ge lärarna makten över bedömningen av elevernas kunskaper tillbaka. Den yttre styrningen har inte lett till ökad likvärdighet i bedömningen. Ta bort kravnivåerna i kursplanerna – alternativt minska deras styrande funktion. Idag skapar de stor osäkerhet. Förutom att en oförsvarligt stor del av lärarnas tid binds upp av att uttolka och hantera dem skulle konsekvenserna av kravnivåerna för eleverna behöva utredas. Det finns andra sätt att koordinera det professionella yrkesutövandet och lärarnas bedömningar av elevernas kunnande kan kalibreras gentemot de nationella proven.
3. Inför ämnesdidaktik som huvudområde i lärarutbildningarna – också för lärarna för yngre barn. För att lärarna ska kunna utföra sitt huvuduppdrag – att främja alla elevers kunskapsutveckling – behöver de ämnesdidaktiska kunskaper. Lärande och undervisning gäller alltid specifika kunskapsinnehåll. Ämnesdidaktiken är central i lärarnas professionella kunskapsbas och behövs för att lärarnas handlingar ska kunna bli tillräckligt verkningsfulla och precisa. Med ämnesdidaktik som huvudområde skulle det bli möjligt att få ordning på lärarutbildningen, samt knyta såväl karriärtjänster som legitimation till en tydlig professionell kunskapsbas.
18 Comments on “Ingrid Carlgren: Tre åtgärder för att stärka lärarprofessionen”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Mycket bra i detta!
Per Kornhall.
Precisera vad du menar. Ingrid har ju varit med om att skapa det visat sig vara en förflackning av utbildningen i skola. Det som kallas matematikdidaktik kan lika gärna kallas antimatematik. Skolverket och Skolinspektionen har icke alls den kompetens Skolöverstyrelsen hade. Eva-Stina Källgården skriver att didaktikerna inte lever som de lär och det är förvisso sant
Helt rätt Fredrik! Det mumlas i skägget!
Fredrik Andersson
Helt rätt Håkan, det mumlas i skägget alldeles för mycket. Varför går inte NCM i svaromål på Eva-Stinas antydningar? Det är ju NCM som driver Matematiklyftet och utbildar lärare i matematik. Ola Helenius finns i många SOS-inlägg men i denna tråd tiger han. Varför?
Ingrid slår huvudet på spiken igen. Jag var nyligen på en föreläsning i Borås som handlade om betyg och bedömning. Den hölls av Per Måhl och Bo Sundblad, prof i pedagogik vid Stockholms universitet. Det som slog mig då var just “träningen” av lärarna i att tolka regelverket (se kravnivåer) på rätt sätt, och efter Skolverkets nya uppdateringar av regelverket. Mer konfunderad blev jag när Bo Sundblad faktiskt diskuterade de alla problem med regelverket för att efter lunch betonar vikten av att tolka de rätt. Sedan hävdade Sundblad att BFL (Borås stads senaste trendpedagogik) passade väldigt bra ihop med regelverkets betyg och bedömningsmallar. Per Måhl föreslog dessutom arr vi lärare skulle “skriva upp” hemliga betyg som vi egentligen tror att den ena eleven ska få, och ett annat betyg till varje enskild uppgift som eleven har klarat. Detta förvirrande förhållningssätt skulle genast anta och utgå ifrån samtidigt som Sundblad förespråkade mindre dokumentation och mer tid till lärarnas arbete. Kognitiv dissonans eller ideologisk blindhet? Jag vet inte.
Mike Walls.
Ingrid slår huvudet på spiken igen. Men träffar hon rätt? Det hon säger är ganska luddigt och Eva-Stina Källgården påpekar detta. En Anette Jahnke har nyligen doktorerat på profession och det är intressant att analysera hennes avhandling. Kanske kan den tillföra något? Visst finns det kognitiv dissonans och ideologisk blindhet men hur kommer vi åt sådana företeelser ? Ett sätt är att utbilda lärarna så att de blir mer självständiga . De bör kunna förverkliga egna ideer och inte enbart efterapa
det som kommer från NCM och lärarutbildare bör besinna det Eva-Stina Källgården antyder i sin kommentar
Det blir samma språkliga rundgång som 1994 då Ingrid Carlgren tvingades 1996 att med fet stil säga att lärarna börjat i fel ände och gått “tvärs emot” (citat) Lpo 94:s grundidéer. (Skolverket 1994, 1996 och behandlat i skriftserien “Skola för bildning” även kallade “Blomböckerna”). Skriften “Lusten att lära – med fokus på matematik” (Skolverket, 2003) fortsatte att gå tvärs emot då de förordade konstruktivism och tjatade om begreppet metakognition som är en romantisk konstruktion om ett tänkande som inte kan finnas annat än hos den som redan nått målet.
Fortfarande, i dag 2015, ska elevers olika tankekonstruktioner stötas och blötas utan att läraren först redovisat Den Metod som obönhörligt ska följas i matematik. Här kan man prata om fundamentalism och sharialagar, vit venia verbo, och vad som då ska göras med de 5-10% som av många olika anledningar inte accepterar eller förstår att det bara är att acceptera att man inte “förstår” att det handlar om en “starkt avgränsad fåra som begränsar elevens spontana tänkande” (citat från Vygotskij med stöd hos Dewey i “How We Think” i det han kallar “subject-matter” och alla Wittgensteins texter) är en annan fråga.
Hans Bergström och Inger Enkvist behöver inte ha fel i allt! Marx inte ha rätt i allt. Inte heller Vygotskij i hur samhällskunskap och livsfrågor bäst ska tacklas men det är nog bäst att ha en samhällskritisk inställning oberoende av vilket system man befinner sig i i dessa stora frågor.
En lärare kanske undervisar som bäst om den inte känner till några teorier för hur lärandet sker och likt humlan flyger utan att förstår hur det kan komma sig med så tjock kropp.
Skolmatematiken måste kunna tas bort från det övriga didakltiserandet då matematiker inte alls ska bestämma vare sig innehåll eller eftersträvansvärda tankekonstruktioner då den ERFARNE läraren som undervisat i ett fungerande sammanhang blivit medveten om att lärandet inte alls fungerade som den själv trodde! Det fungerade TVÄRTOM! Det är bara det att det kommer inte den enskilde individen åt och inte heller dennes gelikar som gick genom samma skolgång!
Då Vygotskij (och till viss del Piagét fast i mindre steg) säger att det sker en krafig omstrukturering och ett vändande av begrepps innebörder då deras funktion ses på ett helt nytt sätt vilket då kan kallas för en ny metakognitiv revolution inträffar detta OMEDVETET hos den lärande som tror att det hade den redan insett så ändras dennes syn på hur det egentligen gick till. Det är VOID eller icke-tillgängligt och personen kan leva ett lyckligt liv utan att veta hur det egentligen gick till. Vi människor står inte över djuren på det sätt vi inbillar oss! Det är behandlat av Friedrich Nietzsche i “Den glada vetenskapen” som också ligger som grund för TV-serien “True detective” vilket inte många tittare vet.
Pratar man om forskare och kunskapsfiolosofer måste man leta reda på de som besinnat sig och är DE STÖRSTA som kan och vågat gå emot den allmänna opinionen. De som RETAT UPP och ofta blivit korsfästa, utstötta och nertystade med ett tigande av sina medlöpare och efterföljare då det är PENIBELT att kunna erkänna att man hade helt fel, det som just är en verklig forskares signum.
Det finns ingen anledning att slänga ut mer pengar på just matematikdidaktisk forskning! Det är världens mest utforskade ämne och varje gång ett samhälle genomgår kriser då “man” inte vet vart man är på väg hamnar man i matematikens eller religioners estetiska delar. Varje gång rena matematiker blandat sig i hur skolmatematiken måste läggas upp har det blivit katastrof!
Världens äldsta yrke är inte det som sägs – det är matematikläraren! Ytterst enkla regler och behov tillfredsställs på samma “tråkiga” sätt – kan det tyckas. Reproduktion i båda fallen!
Ni som nu räknar er till pedagogernas eller sociologernas skara måste rannsaka er själva!” Ni VANN! En Phyrrusseger. Ni halshögg och stenade fel personer och Ingrid Carlgren kan påminna sig det hon skrev tillsammans med Marton år 2000! Lärarkåren var då helt avprofessionaliserad! I matematik hade böckerna slängs ut och “hundra blommor skulle blomma” – den svenska kulturrevolutionen var ett faktum.
De forskarskolor och metodikcentra Björklund förordade var för att återinrätta Det Metodiska Innehållet som finnarna har kvar upp till folkskolans slut dvs årskurs 6! I detta ingår då det praktiska tänkandet som Dewey förordat och därför låg och ligger finnarna högt i uppfinnarligan! De har fallit i procent de sista åren men ligger fortfarande högt där men holländarna med sin “realistiska matematik” har med säkerhet gjort att tysk-nederländsk-belgisk teknologi dominerar bland top-ten där kinesiska Huwei och koreanska LG gjort inbrytningar.
Finland har också kvar yrkesskolor och mer teoretiska skolor och skäms inte för det! Där uppskattas barnskötare!; och allt görs inte så märkvärdigt! Korta skoldagar, raka puckar, få läxor…
Att poängtera ämnesdidaktik för de lärare som ska undervisa yngre barn är enbart pinsamt då det brakat ihop ovanför! Ska de styra rakt mot stupet!
Bra recept på att lösa en stor del av skolans problem.
Pär Leijonhufvud.
Vad är det som är bra i receptet? Den här debatten innehåller korta och intetsägande medhållanden, som de som äger SOS gillar. Men vad tillför detta debatten? En intressant fråga är: Trodde medeltidens människor att jorden är platt? Googlar man på den frågan får man fram en fof-artikel som berättar sanningen.
Vad har detta med Ingrids artikel att göra? Det överlåter jag åt de som läser artikeln att avgöra.
Det är lätt att sprida missuppfattningar skrev Dick Harrison men det är näst intill omöjligt att rätta till dem. De som deltar i en skendebatt om PISA och TIMSS bör besinna detta.
Ingrid skriver i den tredje punkten om ämnesdidaktikens betydelse inom lärarutbildningen. Jag håller helt med. Men problemet är att själva undervisningen i detta ämne inte lever “som den lär” längre. Studenterna saknar goda förebilder, där deras lärares undervisning bygger på erfarenheter i praktiken från klassrummet. De behöver ges möjlighet att själva få uppleva kopplingen mellan praktik och teori samtidigt i själva ämnet och dess didaktik inte endast läsa om detta eller lyssna på föreläsare som refererar från forskning. Möjligheten att utveckla undervisningen i ämnet via stöd i didaktik på vetenskaplig grund fanns i större utsträckning tidigare, när lärarna på högskolan fick tid att besöka sina studenter i just ämnets didaktik “på fältet” regelbundet. Varför togs denna viktiga del bort? Istället ersätts den nu med att studenterna får lägga ner mycket tid och arbete med C-uppsatsskrivning och vi lärare ägnar oss åt handledning och bedömning och ventilation av dessa arbeten.
Eva-Stina Källgården.
Varför tog man bort Skolöverstyrelsen, länsskolnämnderna, gymnasieinspektörerna och skolkonsulenterna ? Dessa hade god överblick av vad som skedde på de olika skolstadierna. Länsstudiedagarna gav lärarna möjlighet att utbyta erfarenheter.
NCM och Skolverket lägger ner mycket resurser på att berätta om hur bra Matematiklyftet går.
Vad kan vi förvänta oss av det nya Skolforskningsinstitutet ?
Vad är det du håller helt med om!? Att OM denna ämnesdidaktik fanns som baserades på en FUNGERANDE PRAXIS SÅ skulle allt fungera! Det låter som en sovjetisk partikongress! Mer makt till sovjeterna och partifunktionärerna som ANTAS VETA från två olika håll hur ljuv musik ska uppstå.
Du hukar dig för “Ingrid Carlgren” som representerar 150 professorer och 1000 disputerade i ämnet utbildningsvetenskap MEN under begreppet ämnes-didaktik finns fler Köpmän från Venedig. De värsta är de inom matematikinstitutionerna! De kan vare sig fungerande praktik eller pedagogiska teorier! Det är för många “byfilosofer” just här! De kan inte heller kunskapsfilosofi utan endast en ren eklektisk smörja som skyddas av matematikämnets status och skrämselverkan.
Martin Ingvar representerar hjärnforskarcirkusen där engelsmännen mäter IQ snart inne i livmodern. Även “queer”-folket verkar ställa upp på detta begrepps “viktighet” men jag tvingas bli religiös och påminna om att det är de “saktmodiga” som ska besitta jorden! Att fariséerna är “huggormars avföda” och “fulla av den ondes ben” ty de SÄGA men ICKE GÖRO.
Vad är det för fel i att vara “medelmåttig”?
Både bara och mindre bra saker i artikeln. Om vi börjar med det sista är det olyckligt att man kopplar ihop NPM med en mål- och resultatstyrning av skolan utifrån skollagen och läroplanerna som bygger på nationellt fastställda mål.
Likvärdigheten innebär inte att alla ska göra samma sak. Varje skola och lärare har precis den friheten de behöver att göra HUR. Sedan att kommunala och fristående huvudmän gör fel beror på att man inte förstår att skolan är en affär mellan staten och lärarna (1 kap 3 §, 2 kap 10 § Skollagen (2010:800)).
Samtidigt kan man fundera i vilken grad lärarna fokuserar arbetet i klassrummet på skolans primära nyttigheter: fostra och bilda eleven. Hur strukturerad är undervisningen lärarna har i frihetsutrymmet mot elever och elevfokusering. Samt vilket är lärarnas högt ställda positiva förväntningar på elevens resultat.
Mycket kan säkert sägas kring skolan och lärarnas autonomi. Men det är inte tillbaka till den lärarsort som hissade och stängde brygga till klassrummet.
Hittade följande blogginlägg i ämnet:
http://pluraword.blogspot.se/2015/03/skolans-primara-nyttigheter.html
Nej, Håkan. Hans Bergström hade inte fel i allt. Det beror på för vem man ser det.Genom att själv svartmåla den skola som tillhörde världens bästa på 70-80-talet och släppa fram Björklund som i talrika debattartiklar fick fortsatta att svartmåla och bryta ner denna skola lyckades han bana vägen för Björklunds politiska karriär och sin egen tillvaro som mångmiljonär i Florida. Detta efter att familjen sålt sin friskola till riskkapitalister för över en halv miljard. Om vad som är fel med Inger Enkvist framgår tydligaste genom hennes egna uttalanden och skriverier om skolan.
OK. Kanske Hans Bergström hade fel i allt! Hans underliggande politiska agenda slog mot allt och alla men Inger Enkvist kanske bara har den naivitet lärare i främmande språk kan ha. Hon har en poäng i att då ordet ‘didaktik’ infördes tappades begreppet ´metodik´bort och med det den beprövade erfarenhetens innehållsmässiga stomme och lärarna på fältet kände sig förlegade och vågade inte ta fram sina bästa sidor där deras älskade strofer av “Det eviga” deklamerades med inlevelse. Även folkskollärarens sista käpphästar försvann likt ‘reguladetri’ och vikten av sortomvandlingar där äpplen inte skulle blandas med päron.
Även lärare måste få vara nördar och queera. Jag inbillar mig att vi var mer tillåtande mellan olika lärarkategorier på 1980-talet och jag kom väl överens med språklärare som säkerligen idag skulle stämplas “höger” trots att de var helt opolitiska. I dag verkar det också som att alla som sysslar med “kultur” tror sig vara “vänster”.
Högstadiet innebar en form av “uppbrottets timma” och att heterogena grupper är positiva visade sig nog då vi LÄRARE var ytterst olika på högstadiet under detta 1980-tal då “adjunkter” bara vid en okulär besiktning ger att 1970-talets påverkan av oss var till det “goda”. Biologi och fysik ligger många gånger på motsatta sidor kunskapsfilosofiskt men nog var jag mer “vänster” politiskt trots min till synes konservativa kunskapssyn. Många elever blev förvånade över att jag hade “andra sidor” som människa och att de som trodde sig vara “vänster” var “höger” och vice versa.
Vansinnet var att utrota de olika temperamet som en diversifierad lärarkår ska ha då eleverna kommer in i tonåren. Då platsar “Inger Enkvist” (vad jag tror mig veta utan att ens känna henne) i rolluppsättningen. Det som kan ses som ett “fel” eller “brist” eller lite “gammaldags och petigt” är en tillgång för “vi” (missförstå mig rätt) som inte är det.
Björklund är en sak, och hans slags konservatism handlar inte om det pluralistiska synsättet som bland andra Håkan syftar på, utan Björklund anförtror sig disciplin och standardiserade prov à la OECD och PISA. Dock ska vi inte luras av “oppositionen” som – och som jag tror Ingrid menar – vill implementera likriktade och standardiserade forskningsöversikter (så som BFL) för att läxa upp lärarkåren. I denna Hattie och Williams diskurs har de lärarna tidigare gjort fel, har inte “byggt broar” mellan läraren och studenten. “Den svarta lådan” ska ju öppnas och innehållet synliggöras för både lärarna och eleverna. Denna alltför idealistisk vision på pedagogik är vad vi lärare, som gör fel, förväntas uppnå, och i syfte att höja betygsresultaten i de olika “bildningskommuner” runt om i landet. Det handlar med andra ord inte om vetenskaplighet och bildning, utan likriktning. Dessutom ska två motsatta riktningar sammanföras: resultatstyrning och processtänkande! Lärarnas verklighet och egna didaktiska idéer, deras efarenhet och vad som lyckas och inte lyckas, tas inte i beaktande för evidensrörelsens idealistisk kvasivetenskap. Dock finns det ju, även hos Hattie, “commonsense” påståenden som lärare, oavsett politisk och filosofisk färg, känner igen sig i, Det utbildningsvetenskapliga fältet är stort, men sätts åsido för att PISA resultaten ska bli bättre och för att garantera att “lärande” sker i huvudet på eleverna. Den som inte är med i rörelsen är bakåtsträvande och forskningsfientlig. Suck
Jag skulle säkert kunna ge en lång kommentar också men jag begränsar mig till att hävda att nyckeln är professionen. Lita på att lärare vet mer än externa ‘utvecklare’. Låt lärare fokusera på att skapa lustfyllt lärande istället för att vara kontrollanter.
Visst har skolans byråkratiska styrning förstärkts samtidigt som lärarprofessionen försvagats under 2000-talet. Och visst är det i många fall politikens fel. Men Ingrid Carlgren, som sedan 90-talet haft stort inflytande över pedagogisk forskning och lärarutbildning har också ett ansvar.
Carlgren skriver: ” Därtill kommer en förskjutning från mål till resultatstyrning.” Som om resultatstyrning är en bov i dramat.
Hade lärarutbildningen redan när det nya styrsystemet infördes på 90-talet insett att det inte går att styra med mål utan att man styr mot mål med hjälp av resultat hade situationen sett annorlunda ut idag. Då hade forskarvärlden kanske förstått att målstyrning är den politiska styrningen av skolan och resultatstyrning den professionella styrningen i skola och inte lämnat över tolkningen av begreppet resultat till politiker och byråkrater utan i stället diskuterat vilka resultat som är användbara för att få lärar- och skolledarprofessionen att fungera bättre.
Användbara resultat är nämligen till skillnad från de som hänvisas till idag tydliga, kontinuerliga och trovärdiga eftersom mängden data döljer och slutresultat som betyg, resultat på nationella prov mm saknar ingångsvärde vilket gör det omöjligt att följa elevers kunskapsutveckling. Och trovärdigheten är, precis som Carlgren skriver, beroende av lärares bedömarkompetens. Men där brister det idag eftersom kursen i bedömning och betyg sällan blev av innan den blev obligatorisk 2007.