Mac Murray: Om betyg

Betygsfrågan har varit Jan Björklunds stora trumfkort och han kommer aldrig att släppa det genom att medverka till en blocköverskridande överenskommelse. Det är viktigt att komma ihåg att det bara är i Sverige som betygsfrågan blivit en av de främsta politiska stridsfrågorna. Det är dags för Jan Björklunds motståndare att inse att betygsfrågan helt enkelt inte är så viktig – med eller utan betyg kvarstår de flesta problem och måste åtgärdas som de problem de är.

År 1973 miste det relativa betygssystemet sin siste försvarare – den socialdemokratiska regeringen. Det var denna regering som då tillsatte en betygsutredning. Dock överlevde det relativa betygssystemet utan försvarare i nästan 25 år – det nya betygssystemet var på plats helt och hållet först 1998.

I det gamla betygssystemets allra sista tid var de svenska elevernas kunskapsresultat som allra bäst och faktiskt bäst i världen tillsammans med japanska skolelever (utom i matematik) enligt analyser forskare gjort för skolverket. Därefter har resultaten kontinuerligt försämrats. När vi hade ett betygssystem som ingen trodde på, uppvisade svenska elever lysande resultat vid internationella jämförelser. När vi genomförde betygsreformer som skulle leda till bättre resultat blev det tvärtom. Inte visar detta att betygssystem är viktiga för goda resultat.

Vår stora betygsdebatt hade vi på 1970-talet, och den var faktiskt rätt grundlig. Just grundligheten kanske medverkade till att den inte ledde till något. När väl beslut fattades i början och mitten på 1990-talet, var hela den gamla debatten bortglömd. Fr.o.m 1998 fanns ett nytt betygssystem. Det hade godkäntgränser och byggde på betygskriterier i varje ämne, som fastställdes av skolverket. Systemet hade tre betygsgrader utöver godkänt. Betygen skulle alltså i fortsättningen sättas i förhållande till fastlagda kunskapsmål.

En bärande kritik mot det relativa betygssystemet var att det var fel att jämföra elever med varandra. Men – också i det nya systemet jämförs eleverna i praktiken med varandra.

Vänsterkritiken mot tankarna på mål- eller kunskapsrelaterat betygssystem gällde att ett sådant skulle låsa och avskaffa den frihet att lägga upp undervisningen som lärare och elever tillsammans hade. Genom att betygen blev viktiga och betygskonkurrensen stor påverkades mycket riktigt undervisningen starkt.

På 1960-talet blev konkurrenskomplettering tillåten – d.v.s. möjligheten att i efterhand höja betygen genom omprövning eller studier på högskolenivå. Detta avskaffades eftersom det dels tog stora resurser i anspråk, dels visade sig att de kompletterade betygen inte ledde till större framgång i studierna, d.v.s. prognosvärdet var lägre än originalbetygens. Under 2000-talet upprepades hela historien och konkurrenskompleteringen begränsades återigen.

Typiska i sin överskattning av betygens vikt är betygsdebattörerna Bo Sundblad och Per Måhl, som först trodde att betygen var roten till problemen i skolan och sedan att de var lösningen på många problem. Betygsfrågan är överskattad både till höger och vänster i Sverige. En internationell översikt visar att olika betygssystem är fullt förenliga med olika skolsystem och resultatnivåer.

Vad har hänt med betygen?

Jan Björklund framställer det senaste halvseklets politiska hantering av betygen som ett oabrutet socialdemokratiskt flummande. Det gränsar till historieförfalskning. Det finns därför anledning att rekapitulera vad som faktiskt hänt. Jag tar upp fyra dimensioner.

Den första är betydelsen av betyg för fortsatta studier efter grundskola och gymnasieskola. Betygen betydde troligen mer än någonsin tidigare redan när Björklund tillträdde – och har sedan dess ökat.

Den andra gäller alternativ till betyg när det gäller behörighet och urval till gymnasium och högskola. Ålder och arbetslivserfarenhet har avskaffats som behörighetsgrunder i högskolan. Vid tillträde till gymnasieskola gäller krav på godkända betyg i svenska, engelska och matematik, vilket var en skärpning som kom med det nya betygssystemet. På högskolenivå har vid meritprövning arbetslivserfarenhet avskaffats som merit och betydelsen av högskoleprov och andra prov har minskat. Antagning på fri kvot har minskat eller upphört. Kvar finns betygen med en större betydelse än någonsin tidigare. Andra meritgrunder som ålder, arbetslivserfarenhet och prov har en obetydlig roll.

Den tredje dimensionen gäller när eleverna skall få betyg. Länge gavs betyg varje termin från årskurs 1. Redan 1940 års skolutredning tog avstånd från betyg på lågstadiet och de efterföljande utredningarna följde efter. Fr.o.m. LGR 69 kunde kommunerna avstå från betyg på låg och mellanstadiet. Ett rätt stort antal kommuner gjorde detta.  På förslag av folkpartiregeringen Ullsten (med Birgit Rodhe som skolminister) blev det betyg fr.o.m. åk 8 och frivilliga centrala prov. Bengt Göransson (s) gjorde sedan under 1980-talet proven obligatoriska. I 90-talets reformer blev det strid om huruvida betyg skulle ges från åk 7 eller 8. Det blev åk 8.

Jan Björklund skildrar som sagt perioden från 1968 som ett oavbrutet socialdemokratiskt flummande, men det betygssystem i grundskolan som varade fram till 1998 var ett förslag av ett folkpartistiskt statsråd!!

Den fjärde dimensionen gäller flexibiliteten i systemet och förekomsten av återvändsgränder. Tidigare fanns det rätt stelbenta regler för flyttning mellan årskurser i realskola och gymnasium och dessutom en examen där några blev underkända. Resultatet i realskolan blev att hälften slutförde studierna på avsedd tid medan ¼ blev utkuggade och ¼ försenade. Dagens system är på vis och sätt ännu stelbentare. Icke godkänt i matematik omöjliggör studier i nationella program, medan i tidigare system betyg i enstaka ämnen alltid kunde kompenseras både vid tillträde, flyttning och vid examen.

I betygssystemet har också en besläktad nyhet införts nämligen att det i princip krävs att eleven skall nå den betygsnivå det gäller enligt alla kriterier/moment. Tidigare var det självklart att låta en styrka i vissa moment väga upp svagheter i andra. Betygssystemet skall alltså aktivt hindra att eleverna följer den naturliga strategin att koncentrera sig på sina styrkor och försöka undvika sina svagheter.

De nya reglerna medför förseningar och studieavbrott – 12 procent av grundskoleeleverna blir inte behöriga för nationellt program och ungefär ¾ av gymnasieeleverna fullföljer sina studier (efter 5 år). Det börjar bli vanligt med kvarsittning i grundskolan (det kallas plusår) och den nya skollagen bäddar för kvarsittning i gymnasieskolan.

Ett viktigt skäl till att det behövs en andra chans i skolväsendet är att viktiga och livsavgörande val görs under och alldeles efter puberteten. Dessa val har den nuvarande politiken gjort än viktigare. Några elever, särskilt pojkar vars pubertet är senare, spårar ur alldeles och hela skolgången misslyckas. De behöver en andra chans som inte bygger på deras skolgång och det var bl.a. därför högskoleprovet tillkom. När nu högskoleprovet visat sig ha ett mycket lägre prognosvärde för högskolestudier än betygen måste slutsatsen bli att utveckla provet och inte att avskaffa ”den andra chansen.”

*

Under 1970-talet fanns det rätt många betygsmotståndare, men det var aldrig nära att vi avskaffade betygen. Det som nog avgjorde saken var Riksförbundet Hem och skola som i en opinionsundersökning bland sina medlemmar fann ett brett stöd för betyg. Skolöverstyrelsen var också en pålitlig betygsanhängare. Betygsmotståndarna då och nu förbiser att lärare ändå hela tiden bedömer och skall bedöma (för att hjälpa eleven vidare) och att elever ofrånkomligen jämför sig själva med andra.

Betygsanhängarna å sin sida felbedömer betygens inverkan på undervisningen. Vad som är entydigt klart är att elevers kunskapsutveckling stöds och stärks av en nyanserad och snabb bedömning av vad eleven gjort. Denna roll kan aldrig ett standardiserat betygssystem spela hur många grader det än har. Risken med ett standardiserat betygssystem är att det kan leda till att eleverna pluggar bara för betyg och tappar sin nyfikenhet (non vitae sed censoribus discimus – vi lär inte för livet utan för censorerna – lät jag brodera på min skolmössa inför studentexamen).

Kort sagt bör vi sluta att bråka om när vi skall sätta betyg – åk 6 och 7 går bägge bra – och om vi skall ha betyg. Vi kan som andra länder leva med dem. Under stridslarmet finns det rätt många frågor som försvunnit och är värda en analys. Det sägs t.ex. att skolan tidigare inte alls upptäckte elever i svårigheter och att vi nu kommer att upptäcka dem och (kunna) hjälpa dem. Enligt flera studier har faktiskt skolan upptäckt elevernas svårigheter – men inte kunnat hjälpa dem. Är det så är det inte betyg vi skall diskutera.

Den stora frågan idag är nog att betygen blivit alltför viktiga. Dessutom har vi av allt att döma en parlamentarisk majoritet för att betygen skall kunna överklagas, vilket ytterligare ökar betydelsen. Den pågående betygsinflationen är också en indikation på den alltför stor vikt som betygen ges. Vi bör alltså börja på ett nytt varv med att utveckla alternativ till betygen när det gäller urval men också behörighet. Det kan gälla sektorsvisa högskoleprov, där utvecklingsarbetet avbrutits, det kan gälla möjligheterna till frikvotsantagning o.s.v.

En viktig utgångspunkt är att betygssystemets funktioner kan renodlas och systemet bör befrias både från funktionerna att utvärdera skolan och att mäta elevernas kunskapsutveckling över tid. På denna punkt är Cambridge-gruppen och den digra IFAU-rapporten Den svenska utbildningspolitikens arbetsmarknadseffekter: vad säger forskningen? alldeles överens.

(Mac Murray har varit kansliråd på Utbildningsdepartementet)

6 kommentarer till “Mac Murray: Om betyg

  1. Instämmer i det mesta i denna artikel, som är ett värdefullt bidrag till betygsdebatten. Instämmer dock inte i att frågan om betygens vara eller inte vara är en oviktig fråga. Att skolan har de problem den har oavsett om vi har betyg eller inte. Jag vill hävda att det är betygen som orsakar det mesta av de problem vi har i skolan.

    Visst var det föräldrar som genom Hem och Skola hindrade avskaffandet av de graderade betygen. Men opinionsmätningar har visat att också en majoritet av elever och lärare vill behålla dessa betyg. En så samstämmig majoritet kan ju inte ha fel. Eller kan den det? Ja, Sokrates tyckte i alla fall så. Han fann, att beslut, som bara grundade sig på vad en majoritet tyckte, ofta blev dåliga beslut. Goda beslut måste enligt honom grunda sig på en dialog, där man lägger fram argument för och argument emot och sedan logiskt granskar argumenten. En sådan granskning av argumenten skulle utan tvekan visa att betygen gör mycket större skada än nytta. Dessvärre biter inte denna sanning på de politiker som skulle kunna avskaffa betygen. För dem är det viktigare att hålla sig väl med en väljarmajoritet än att förbättra förutsättningarna för elevers lärande.

    De argument som framförts mot de graderade betygen är välkända:

    De graderade betygen trivialiserar undervisningens innehåll. Undervisning trivialiseras genom att den för betygens skull inriktas på mätbar men lätt bortglömd faktakunskap på bekostnad av djupare förståelse och sammanhang

    De hindrar en utveckling av bättre arbetssätt i skolan. Fokuseringen på nästa betygsprov bidrar till att kunskapsförmedling i helklass fortfarande dominerar i skolan, trots att såväl snabbare som långsammare elever därvid hindras att tänka i egen takt och trots att eleverna då får en mera passiv och osjälvständig roll. För eleverna stimulerande arbetssätt som rollspel, skapande arbete, gruppdiskussioner, praktikfallsövningar, fältstudier, projektarbeten osv ges mindre utrymme, eftersom elevernas prestationer där är svårmätbara.

    De bidrar till sämre relationer mellan lärare och elever. Elever vågar inte påpeka brister i undervisningen eller föreslå förändringar av rädsla för att detta kan påverka deras betyg negativt

    Betygen skadar elevers självförtroende. Genom att alla elever vanligen får samma betygsprov på samma gång, vare sig de hunnit inhämta motsvarande kunskaper eller inte, blir de skolsvaga elevernas misslyckande inbyggt i systemet. När en elev ideligen misslyckas på prov efter prov, trots att hon anstränger sig så gott hon kan, mister hon självförtroendet och lusten att lära.

    Betygen skadar elevers hälsa. Enligt skolläkare leder betygsjakten till att vissa elever blir sjuka av stress och ångest och till och med självmordsbenägna på grund av överkraven. Risken finns också att en elev, som finner skolarbetet tröstlöst och meningslöst sällar sig till andra elever, som skolkar och lätt hamnar på det sluttande plan, som leder till missbruk, kriminalitet eller prostitution.

    Betygen leder till att elever lär sig av fel motiv. Elever väljer enklare men för dem mindre meningsfulla gymnasiekurser för betygssummans skull. Elever lär sig för betygen i stället för kunskaperna och lär sig på kort sikt för proven i stället för på lång sikt för livet. Elever lär sig av tvång i stället för av lust, vilket gör att det de lär sig blir mindre varaktigt och användbart.

    Betygen hindrar elever från att få yrken, som de skulle passa för och trivas med. Elever hindras av formella skäl att komma in på yrkesbanor, som de har intresse och fallenhet för.”Fel” elever kan antas till högre utbildningar, eftersom skolbetygen varken avspeglar deras förmåga att klara utbildningen eller yrkesutövningen ifråga.

    Betygen tar i anspråk orimligt stora resurser i form av elevers, lärares och skolmyndigheters tid och energi. All den tid det tar för lärare och elever att förbereda, genomföra och rätta betygsprov skulle de kunna använda till att skapa i stället för att mäta kunskap. Alla resurser som myndigheterna lägger ner på att arbeta fram och korrigera betygssystem och kontrollera att bestämmelserna följs i skolorna, skulle de kunna använda för att utveckla undervisningens innehåll och arbetssätt och framställa datorprogram och annat material till stöd för lärare och elever. All den tid elever slösar på att komplettera skolbetyg skulle de kunna använda för att förkovra sig direkt inom den vidareutbildning de valt.

    Mot detta framförs som argument för betygen:

    Men vi har ju alltid haft betyg! Visst. Före 1910 hade vi alltid haft rätt att utdöma dödsstraff. Före 1950 hade lärare alltid haft rätt att aga barn i skolan. Före 1970 hade föräldrar alltid haft rätt att slå sina barn och männen haft rätt att våldta sina fruar i hemmet. Före 2010 har skolan alltid haft rätt att sortera och skada barn genom betyg. Detta är inte något godtagbart argument.

    Men betygen behövs för att ge information till föräldrarna och eleven om vad denna kan och inte kan. Betygen kan inte ge någon sådan information, vare sig de ges genom en siffra eller en bokstav. Det kan däremot kunskapsprov och regelbundna samtal med lärarna göra. De graderade betygen fyller bara funktionen att sortera eleverna i bättre och sämre. Den sorteringen behöver inte eleverna och framför allt inte de elever, som får stämpeln sämre. Argumentet håller inte.

    Men eleverna måste ju få betyg för att bli motiverade att lära sig. Hur ska eleverna kunna lära sig något om de inte får betyg? Faktum är att eleverna torde ha lärt sig mer innan de får sina första betyg än vad de kommer att göra under resten av livet. Faktum är att en miljon vuxna människor nu lär sig allt möjligt i kursverksamhet av olika slag. Utan graderade betyg. Faktum är också att tusentals elever i Waldorfskolor, Montessoriskolor och Freinetskolor har lärt sig lika mycket som elever i andra skolor. Utan graderade betyg.
    Argumentet håller inte.

    Men vi måste ju ha betygen som urvalsinstrument! Ett exempel: Könskvoteringen vid antagningen till veterinärutbildningen ansågs orättvis. Men hur rättvist är det att tillträde till alla högre utbildningar reserveras för dem som valt rätt föräldrar och varit betygsmarta. Att inte rekrytera de bästa av båda könen till landets lärosäten är ett resursslöseri för hela samhället” skrev Tobias Kranz. Frågan är bara vad som menas med ”de bästa”. Är stadsflickan Lisa med högsta betyg bättre lämpad att bli veterinär än bondsonen Lennart med höga betyg. Är det säkert att hon är den som bäst klarar av att kastrera hingstar, ta efterbörder på kossor eller vaccinera fargaltar?

    Gör tankeexperimentet att det inte finns några betygen. Urvalet till olika utbildningar måste likväl göras. Skulle vi då komma på tanken att använda en och samma norm för urvalet av dem som skulle få utbildning till frisör, läkare, arkitekt, bilreparatör, ekonom, advokat, ingenjör, vårdbiträde, präst, tandläkare, lärare, journalist osv? För vart och ett av dessa yrken ställs ju speciella krav på egenskaper, läggning, erfarenheter och kunnande. Självklart skulle vi då utforma ett urvalssätt som anpassas till vad såväl utbildningen som yrkesutövningen kräver av den sökande. Det skulle kunna röra sig om yrkesanpassade högskoleprov, intervjuer, arbetsprover, provpraktik, propedeuptiska kurser eller kombinationer av dessa metoder. Att i stället välja en klumpsumma av de betyg, rättvisa eller inte, som eleverna fått på kunskaper de en gång haft, skulle betraktas som dåraktigt och otänkbart. Argumentet håller inte.

    En i sokratisk anda sammanvägning av argumenten för och emot graderade betyg resulterar i en förkrossande övervikt för emotargumenten. Att Bo Sundblad och Per Måhl likväl försvarar de graderade betygen kan möjligtvis bero på att de sedan länge livnärt sig som betygsexperter och därför är ovilliga att såga av den gren de sitter på.

  2. Ordmagi?
    Det är problematiskt att de flesta betygsdebattörer använder ordet betyg utan att definiera vilken innebörd de lägger i begreppet betyg.
    Man kan, som Orstadius gör, sätta ordet i samma grupp som Aga, Dödsstraff och Våldtäkt. I detta sammanhang blir betyg ett uttryck för en elitistisk handling där en person utsätts för andras godtycke. Vem vill ha något sådant?

    Men betyg skulle kanske kunna vara ett instrument som beskriver förhållandet mellan uppsatta mål och de kriterier som beskriver var individen befinner sig på sin väg mot målet. I så fall måste skoldebatten fokusera på frågorna:
    – Ska vi ha kvar en målstyrd skola?
    – Är det möjligt att formulera kriterier som entydigt kan förstås och tolkas av lärare, elever och målsmän?
    – Hur undviker man att kriterier blir målbeskrivningar?
    – Vilken funktion ska betygen ha? Kan de till exempel vara både utvecklingsvägledande och användas som sorteringsinstrument?

  3. Nej, Hemberg, det var ingen ordmagi jag eftersträvade. Ville bara bemöta att det skulle vara ett argument för betygen att de alltid funnits. Jag kunde lika gärna ha exemplifierat med att det före en viss tid varken funnits fackliga sammanslutningar eller kvinnlig rösträtt.

    Jag talar om graderade betyg. Sådana som används för att sortera såväl elever som elevers kunskaper i fållor från prima till sekunda. Visst ska skolan vara målstyrd och visst ska måluppfyllelse kontrolleras. Det kan dock knappast göras genom någon betygsstämpel men väl genom tester och prov. Visst kan mål och kriterier formuleras entydigt. Dock leder alltför entydiga mål lätt till en enfaldig undervisning. Risken för detta är nu överhängande.

    De graderade betygen kan varken fylla funktionen som utvecklingsledande eller som sorteringsinstrument. Betygen är till sin natur bakåtblickande. Därför kan de knappast bli utvecklingsledande. Som jag ovan framhållit fungerar betygen uruselt som sorteringsinstrument. De graderade betygen bör därför avskaffas.

  4. Väl talat om betygens faror! Genom målstyrning och utvecklande samtal i det dagliga arbetet med varje barn kan vi tillsammans arbeta för elevens utveckling, personligt, socialt och kunskapsmässigt. För visst är det det som är målet med skolan?!

  5. Pingback: Bevare oss för Moderat skolpolitik! Del 2. | Björn Alvebrand

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter