Olle Zandén: Tydlighetsdoktrinen

Princetonfilosofen Harry Frankfurt har i en essä försökt definiera fenomenet bullshit. Han menar att the bullshitter, till skillnad mot lögnaren, är likgiltig för vad som är sant eller falskt. Frankfurt menar att bullshitting är en smygande, försåtlig samhällsfara, dels för att omgivningen tycks ha överseende med denna typ av ’skitprat’ och dels för att ’skitpratarna’ riskerar att helt tappa både intresse för och kontakt med ’sakernas verkliga tillstånd’.

I december 2008 lade regeringen fram propositionen Tydligare mål och kunskapskrav – nya läroplaner för skolan. När Björklund hösten 2010 presenterade de nya läroplanerna använde han ’tydlig’ som ett starkt positivt laddat värdeord. Bildtregeringens läroplan från 1994 beskrevs som ”luddig” och ”otydlig” men nu skulle styrdokumenten bli tydliga så att elever och föräldrar kan ”läsa i läroplanen och förstå vad det är man ska lära sig, förstå vad det är som förväntas av en”. Lgr11 konstaterar dessutom att tydliga mål och tydligt kunskapsinnehåll är en ”förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan”.

Språket som något tydligt och entydigt får nu rang av doktrin, det vill säga en ”lära eller lärosats (avsedd att styra det praktiska handlandet)” (NE). Denna doktrin sprids av bland annat Skolverket, Skolinspektionen och Högskoleverket, institutioner som har stor makt över svensk skola och högskola. Skolinspektionen likställer tydlighet med enkelhet:

anvisningarna [för rättning av centrala prov] som rättande lärare har som stöd för sin bedömning bör förenklas. Bedömningsanvisningarna behöver göras tydligare och förenklas om de ska främja likvärdig bedömning, så att utrymmet för tolkning minskar (Skolinspektionen (2011) Lika eller olika? Omrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan, s. 29)

En entydig anvisning behöver alltså inte tolkas och entydighet ska enligt doktrinen uppnås tack vare att enkla instruktioner förstås på samma sätt av alla, oberoende av förkunskaper (se även ”Om flum” i S.O.S.).

Tydlighetsdoktrinen genomsyrar även högskolepolitiken. I propositionen Fokus på kunskap – kvalitet i den högre utbildningen från 2010 presenteras ett resurstilldelningssystem för högskolan baserat på extern kvalitetsbedömning:

Det måste vara tydligt hur bedömningen av en utbildning kommer att göras. På förhand kända kvalitetsaspekter ger förutsättningar för likvärdiga, transparenta och förutsägbara bedömningar. (s 5)

Regeringen förutsätter alltså att värderingsgrunder och kvalitetsaspekter kan beskrivas så entydigt att det inte heller här finns något behov av tolkning. Högskoleverket får i uppdrag att genomföra dessa kvalitetsgranskningar och universitetskanslern meddelar två år senare:

Resultaten kommer att bli enklare att hitta och tydligare att läsa än någonsin tidigare /…/ inte minst genom att varje utbildning som utvärderas kommer att få något av de tre omdömena mycket hög kvalitet, hög kvalitet eller bristande kvalitet /…/ Till skillnad mot tidigare kommer de inte att presenteras i tjocka rapporter. (http://www.hsv.se/omhogskoleverket/pressrum/universitetskanslerntycker/2012)

Universitetskansler Lars Haikola antyder att övergripande kvalitetsomdömen (betyg) är tydliga till skillnad mot ”tjocka rapporter” vilka underförstått varken är enkla eller tydliga. Enkelhet och tydlighet förväntas uppnås genom att universitetens oerhört komplicerade verksamheter reduceras till ett betyg på en tregradig skala. Enkelt? Ja, men tydligt?

Skrifter från Skolverket, Skolinspektionen respektive Högskoleverket är avsedda att ”styra det praktiska handlandet” inom skola och högre utbildning. Citaten ovan står och faller med ”lärosatsen” att språket är entydigt och är därför uttryck för en doktrin. Doktrinen proklamerar visserligen en naiv och orealistisk språkförståelse, men citaten är retoriskt effektiva vilket gör att de på ett försåtligt sätt maskerar doktrinens intellektuella undermålighet. Vem vill förespråka otydliga mål, godtycklig betygsättning, hemliga kriterier eller att resultaten av utvärderingarna ska vara svåra att hitta? Doktrinen erbjuder en total riskminimering. Med ett tolkningsfritt språk kan entydiga kontrakt upprättas mellan beställare och utförare och undervisning blir en enkel fråga om informationsöverföring. Om elevers och studenters faktiska kunnighet direkt kan jämföras mot tydliga kunskapskrav och kursinnehåll blir betygsättning dessutom med automatik både lätt och rättvis. Tydlighetsdoktrinens värld är enkel, entydig och lättadministrerad och för tankarna till Orwells 1984 där det statsstyrda ”nyspråket” gör det mycket svårt att ”tänka utanför boxen”.

Jag frågar mig hur en sådan vrångbild av språklig kommunikation opåtalat fått breda ut sig inte bara i den offentliga debatten utan även inom utbildningsvärlden, där vi både i den vardagliga undervisningen och genom forskningsresultat kan konstatera doktrinens brist på verklighetsförankring. Ett svar kan vara att tydlighetsdoktrinen har varit i internationell säck innan den kom i svensk påse. Doktrinen ingår som en grundförutsättning för den internationella transformering av offentlig sektor som fått namnet New Public Management, ”ny offentlig företagsledning”. I denna process flyttas makten över offentlig verksamhet från reglerande lagstiftning till utvärdering och från professioner till företagsledningar. Styrning via direktiv liksom utvärdering via skriftlig dokumentation förutsätter att språket kan avbilda verkligheten på ett entydigt sätt. När dessutom principen om anslag efter prestation införs och de som fördelar pengarna saknar förtrogenhet med de olika verksamheterna blir behovet av enkla beslutsunderlag akuta. Tydlighetsdoktrinen måste vara sann eftersom omfattande kvalitetssäkringssystem och finansieringssystem bygger på denna förutsättning. När så mycket står på spel blir doktrinens sanningshalt irrelevant och därmed är fältet fritt för bullshitting.

Tydlighetsdoktrinen har en air av god vilja och väcker genom att koppla tydlighet till förenkling en förväntan om handlingskraft, effektivitet och snabba resultat. Denna positiva ton döljer att doktrinens språksyn saknar verklighetsförankring. Den enda språkform som är entydig är förmodligen datorernas programspråk. Om den elektron som kilar genom processorn behöver stanna upp och fråga sig ”vad menar programmeraren med detta?” kraschar programmet. Elektronen saknar, till skillnad från människan, omdöme och kan inte göra egna val och tolkningar. Utbildningsvärldens kanske viktigaste uppgift är att hjälpa människor att utveckla sitt omdöme och vidga sin tolkningsbas som grund för vardagens och yrkeslivets många val. I det perspektivet kan en primitiv språksyn understödd av ett starkt kontrollsystem få katastrofala följder.

För drygt tre år sedan blev det rubriker när en SEBs bankchef under brinnande finanskris skulle få sin årslön höjd med två miljoner kronor. Annika Falkengrens avbön är klassisk: ”Avsikten var god men det blev väldigt fel”. Det är möjligt att avsikten med tydlighetsdoktrinen är god. Oberoende av avsikt riskerar ett utbildningssystem som bygger på bullshit dock att ’bli väldigt fel’ och låsa fast lärare och elever i en kvalitetssäkrad verksamhet av tvivelaktig kvalitet. Därför måste tydlighetsdoktrinen diskuteras och ifrågasättas inom skola, akademi och offentlig debatt.

(Olle Zandén är lektor i musikpedagogik, Linnéuniversitetet)

19 kommentarer till “Olle Zandén: Tydlighetsdoktrinen

  1. Tack Olle för en efterlängtad invit till diskussion om tydlighet och kunskap.

    Själv har jag på senare år mestadels funderat över tydliga kunskapsmål inom högskolevärlden. Hur tydliga bör målen i en högskoleutbildning vara för att lärande ska vara möjlig? Om studenten redan innan en utbildning eller kurs har börjat vet exakt vad han/hon ska kunna efter kursen/utbildningen är avslutad, behöver studenten då gå kursen/utbildningen?

    Å andra sidan är en total otydlighet inte heller önskväd. Om studenten innan en kurs/utbildning börjar inte har en aning om vad han/hon förväntas lära sig under kursen/utbildningen är väl inte heller detta önskvärt?

    Är tydliga mål en förutsättning för lärande?

    Jan Björklund har bland annat liknat betyg i skolan med en höjdhoppare och ribba. ”En skola utan betyg är som en höjdhoppare utan ribba”. Onekligen har Björklund rätt vad gäller höjdhopparen. Om en höjdhoppare inte har en ribba och mäter höjden vet han/hon inte om han/hon slagit personligt, svenskt eller världsrekord. En förutsättning för detta mätande är en standardiserad måttstock som alla deltagare har kännedom om innan de börjar hoppa.

    Men hur är det med alla de olika kunskaper och kompetenser som elever och studenter för’väntas utvecklas genom utbildning. Måste dessa vara på förhand givna för att utveckling och lärande ska vara möjlig? Vad är det önskvärda intervallet inom en kurs/utbildning mellan å ena sidan på förhand givna standarmått, å andra sidan flexibla, subjektiva etc. mått?

  2. Faller inte hela det är retoriska korthuset samman i samma ögonblick som man försöker konkretisera det? Jag skulle gärna vilja se en ”tydlig” definition av t ex kritiskt tänkande. Kan vi inte be ministern om en enkel, tydlig, konkret mall för hur en uppsats i svenska skall bedömas, hur man lägger ribban när det gäller temat demokrati, eller hur ett muntligt förhör om ”ditt närområde” skall betygsättas?

  3. Jag förmodar att musikpedagogen Olle Zandén aldrig uppmuntrar sina elever att spela rena (tydliga) toner eftersom detta aldrig går att uppnå. Men man kan ju försöka. Det människor och myndigheter söker uppnå när de använder ordet tydlig är ju en rekommendation att utföra uppgifter och uttrycka sig på ett så distinkt sätt som möjligt. Det är klart att om man vill förlöjliga instruktioners och rekommendationers innebörd så kan man på ett ytligt sätt ge sig på enstaka ord. I brist på goda argument för en flumpedagogik använder sig Zandén av en otydlighetsdogm.

  4. Bertil Törestad förnekar sig aldrig! Han har inte begripit ett dugg av Olles artikel. Det har förmodligen ingen som arbetar inom utbildningsväsendet över skolnivån, ty då vore de inte byråkrater, skolpolitiker eller chefer.

    Utbildningsvärlden håller på att omformas till samma strukturer som utmärker diktaturer; Den obildade, dumma men karriärsugna överheten styr den tänkande, begåvade underheten (lärarkåren) med hjälp av instruktioner. Lydnad krävs eljest utdelas repressalier i form av utebliven löneutveckling, nekande av tjänster, munkavle och tystnad i alla former eller ”hjälp av gå i pension”.

    I Tyskland gick det till på samma sätt under nazisttiden. Tomas Manns dotter Erika Mann beskrev detta i boken ”Tio miljoner barn- uppfostran och undervisning i Tredje riket” (finns på tyska, översattes till svenska 1939, tyvärr inte sedan dess). Under 30-talet tvingades lärarna att följa instruktioner uppifrån. Vad som skulle läras ut och vad som inte skulle läras angavs i direktiv och instruktioner. Man bestämde vilka läroböcker som fick användas och vilka som var förbjudna. Bestraffning och avsked gavs till dem som protesterade.
    Nu säger ni kanske att det är långsökt och kan inte hända i vår förträffliga demokrati. Men det är exakt vad som kommer att hända och händer redan. När lärarna har accepterat att de måste styras som arbetare i fabriker är vi redan där. Kommunerna är koncerner med olika bolag som styrs av budget och bokslut, precis som Zandén säger. Lärarkåren har i dag förlorat sin ställning som autonoma professionella, som självständigt bildade de nya generationerna, endast efter riksdags och regerings direktiv.
    De styrs istället av politiker, chefer och ”experter” med allt vassare pekpinnar. De har även övertagit fostran av barn och ungdomar från föräldrarna, en annan likhet med diktaturer. Familjen är i dag så svag att den nästan inte finns. Kommunala företrädare och självutnämnda experter lär ständigt föräldrar och lärare hur barn ska ”bemötas”, vad som är rätt ”värdegrund” och rätt ”förhållningssätt”.
    I dag blev en lärare omplacerad i Ljungskile på västsidan av Sverige, för att hon inför klassen tillrättavisat en elev som ritat en penis på bänken. Mamman ansåg att eleven blivit kränkt inför kamraterna. Skolchefen ger föräldern rätt. Läraren är sjukskriven. Vem väljer läraryrket i ett sådant land?
    Lärarna i Sverige är offer för hetsjakt. De tvingas använda det mesta av tiden till att ”bedöma” eleverna utan att hinna undervisa dem. Därefter ska de samtala med föräldrar och elever och sedan är terminen slut. Ett land som behandlar sin lärarkår på detta vis kommer att förvandlas, inte bara till ett utgårdarike, utan till ett land som vandrar i mörker.
    Stort tack Olle Zande´n för din briljanta analys!

  5. Olle, en givande och nödvändig kritisk analys.

    Mer spår av kritisk diskursanalys är välkommet inom det utbildningspolitiska området. Bara denna enkla analys synliggör de felgrepp och feltänk som tyvärr får styra den svenska utbildningen. Sen är det naturligtvis så att de som utövar bullshiting också kommer att försvara denna samhällsfara (mot bättre vetande).
    Det är knappast en tillfällighet att ett ord väljs framför ett annat, valet av ord är en politisk handling och i Sveriges utbildningsväsende har detta fått påtagliga konsekvenser (inte bara inom det som Zandén pekar på). De som invänder att Zandén genom sin artikel hänger upp sig på enstaka ord och förlöjligar instruktionerna får mot denna bakgrund tänka om. Olle Zandéns parallell till 1984 och nyspråket är mycket talande.

  6. Marias jämförelse med nazisttiden dömer ut sig själv. Orstadius hänger på. Skola och Samhälle blir alltmer ett forum för otydlighetens och flummets främjande.

    Ordvalen och argumenten från flumpedagogikens försvarare blir dessutom alltmer desperata. Inte bara anses ordet tydligt nu vara ett ideologiskt belastat ord (onekligen träffande för att komma från flumhållet!) utan nu anses också lärare tillhöra den begåvade delen av mänskligheten.

  7. Kommentar till Pär Engström:
    Det grundläggande problemet är som jag ser det att all kommunikation är kontextberoende. Ludwik Fleck talar om ”tänkstilar”; för dem som befinner sig i en tänkstils esoteriska centrum är möjligheten till tydlig språklig kommunikation optimal, men ju större skillnad mellan förkunskaper desto fler aspekter eller områden blir svåra eller omöjliga att kommunicera tydligt kring. Inspirerad av bl.a. Fleck laborerar jag med att skilja mellan ett kunskapsområdes esoteriska och dess exoteriska, vardagliga, kunnande och begrepp. Om lärare medvetandegör (genom analys och empiriska erfarenheter) vilka delar av t.ex. ett kursinnehåll som är exoteriskt (möjligt att formulera relativt tydligt även för den oinvigde) och vilket som är esoteriskt (omöjligt att förtydliga på annat sätt än genom kursens lärandeprocess) kan det göra både kursplaneskrivande och undervisning lättare. Det är lättare sagt än gjort, men dock.

    Kommentar till Maria Settergren:
    Du jämför med tysk historia. Intressant nog fick jag kopplingen till Frankfurts bok ”On Bullshit” genom en artikel av den tyske historikern Chris Lorenz från 2012: If you’re so smart, why are you under surveillance? Universities, neoliberalism, and new public management. Han jämför inte med den tyska historien utan med kommuniststyret före murens fall. Läs den!

    Kommentar till Bertil Törestad:
    Om man vill förlöjliga innebörden i andra människors uttalanden så kan man på ett ytligt sätt ge dem tillmälen av olika slag. Trots brist på goda argument så kan det ju faktiskt ändå leda till en dialog eftersom det både springer ur och skapar känslor och engagemang. Precis som min artikel gör. Så här kommer ett kort svar: Tydlighet och precision är oerhört viktigt i all kommunikation, men det krävs kommunikativt arbete för att uppnå den tydlighet man eftersträvar. Naturligtvis kan man i varje situation uttrycka sig mer eller mindre tydligt och naturligtvis ska man alltid göra sitt bästa för att ta den andres perspektiv om man vill göra sig förstådd. Grundproblemet kvarstår: delad förståelse hänger inte i första hand på formuleringar utan på kommunikativt arbete och kontextförtrogenhet. Kursplaner och kunskapskrav är ofrånkomligt otydliga, de måste tolkas så länge de inte formuleras i helt och hållet kvantifierbara termer, vilket i sig är omöjligt. Inte ens om kravet på A i musik inskränktes till att ”Kunna sjunga första versen på våra tjugo vanligaste psalmer utantill” undkommer man problemet att bedöma var gränsen mellan recitation och sång går. Enligt tydlighetsdoktrinen kan utrymmet för tolkning krympas till noll. Min huvudpoäng i artikeln är att denna orealistiska språksyn, uppbackad med skolverkets och högskoleverkets maktmedel, förhindrar en professionalisering av lärarkåren och leder till en utarmad undervisning i både skola och högskola.

  8. Det är intressant – här har lärare i åratal klagat över att läroplaner och bedömningsanvisningar till nationella prov har varit för opreciserade och svårtolkade. Nu försöker tydligen skolmyndigheterna ”förtydliga” sådana, men då är också detta klandervärt? Men vad är problemet – att man försöker formulera ”tydligare” anvisningar eller att man överhuvudtaget försöker styra bedömningskriterier från centralt håll? Vad är det som Olle Zandén egentligen angriper? Är det det sistnämnda? (För övrigt går ju inte Maria Settergrens nazi-jämförelseargumentation att ta på allvar…)

  9. Till Bertil:

    Det bör påpekas att Högskoleverkets utvärderingar av högre utbildning i Sverige får skarp kritik av ENQA (the European Association for Quality Assurance in Higher Education). Bland annat kritiseras att:
    – Regeringens roll har varit alltför styrande i utarbetandet av kvalitetskriterier
    – Urvalet av kunskapsmål för bedömning är alltför snävt

    Så även om regeringen är anhängare av en tydlighetsdoktrin så tycks det inte vara exakt samma tydlighetsdoktrin som ENQA har anammat. Och eftersom tydlighetsdoktrinen både är till för jämförelser och byten mellan lärosäten och länder så får nog regeringen tänka om lite om man vill att Sverige ska tillhöra denna doktrin. Av detta kan vi bland annat dra slutsatsen att ett medlemskap i denna doktrin blir på bekostnad av autonomi, i detta fall regeringens autonomi.

  10. Fungerar tydlighetsdoktrinen, såsom den är beskriven i Zandens artikel, i praktiken? Talar orden i Lgr11 för sig själv eller behövs tolkning? För att illustrera denna fråga citerar jag från Lgr11 betygskriterier för betyget A i Samhällskunskap i årskurs 9.

    ”Eleven har mycket goda kunskaper om olika samhällsstrukturer. Eleven visar detta genom att undersöka hur sociala, mediala, rättsliga, ekonomiska och politiska strukturer i samhället är uppbyggda och fungerar och beskriver då komplexa samband inom och mellan olika samhällsstrukturer. I beskrivningen kan eleven använda begrepp och modeller på ett väl fungerande sätt. Eleven kan föra välutvecklade resonemang om hur individer och samhällen påverkas av och påverkar varandra och beskriver då komplexa samband mellan olika faktorer som har betydelse för individers möjligheter att påverka sin egen och andras situation.

    Eleven kan undersöka samhällsfrågor ur olika perspektiv och belyser då komplexa samband med välutvecklade och väl underbyggda resonemang. Eleven värderar och uttrycker olika ståndpunkter i några samhällsfrågor med välutvecklade resonemang och väl underbyggda argument och kan då i stor utsträckning växla mellan olika perspektiv. Eleven redogör för de mänskliga rättigheternas innebörd och betydelser och ger exempel på hur de kränks och främjas i olika delar av världen. Dessutom kan eleven redogöra för de nationella minoriteterna och deras särställning och rättigheter.

    Eleven har mycket goda kunskaper om demokratiska värden och processer och visar det genom att föra välutvecklade resonemang om demokratiska rättigheter och skyldigheter samt om för- och nackdelar med olika former för gemensamt beslutsfattande. Eleven kan söka information om samhället och använder då olika källor på ett väl fungerande sätt och för välutvecklade och väl underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans.” (Lgr11, s. 212-213)

    Ja, vad säger ni. Behövs tolkning av dessa kriterier?

  11. Kalla det hellre ytlighetsdoktrinen, och jag tror att vi åter har med frågan om ”karta och landskap” att göra. Bruket av begrepp som ”ordning” och ”tydlighet” blir närmast en besvärjelse som ska anpassa ett komplext och svårmanövrerat landskapsdjup till en tydlig och förutsägbar kartyta. Det är för en skolinspektör enkelt att i fem korta punkter uttrycka vad som utgör en bra lärare. Skenbart besitter därmed skolinspektören, liksom alla andra som orkar ögna dessa punkter, kunskap om vad som utgör en bra lärare, skenbart alla utom själva objektet, läraren, som ju gör ett dåligt jobb. Doktrinen är väl egentligen analog med den som brukas av sportläktarnas alla raketforskare; Vi vet vad som kännetecknar en bra höjdhoppare 1. Han/hon hoppar väldigt högt. 2. Han/hon gör detta påfallande ofta. Vi vet därmed bättre än höjdhopparen själv, som ju inte tycks kunna följa dessa två enkla regler.
    Eller för att uttrycka samma sak lite mindre tydligt: Moliére beskrev på sin tid en muntlig doktorsexamen, där de lärda doktorerna ber kandidaten att uppge ”orsaken och anledningen” till att opium får människor att somna. Kandidaten svarar triumferande på kökslatin: ”Därför att i det finnes en dormativ princip!”

  12. Det är flera här som inte tycker att att man kan ta mina nazistjämförelser på allvar. Jag väntade mig inte annat. Nej, vi är så till den grad känslomässigt vaccinerade mot nazismen, att vi inte märker vargar i fårakläder. Men det är samma utveckling i kommunistiska diktaturer som i nazistiska. Men på något sätt har vi levt så länge med socialdemokratin (som ju är en lite ”snällare och mer demokratisk variant av kommunism”, att vi tycker att kommunism i alla fall inte är så hemsk som nazism. Men det är fel.

  13. En utmärkt artikel! Kommentarerna efteråt är också oerhört belysande. Jag ser en skillnad i abstraktionsnivå, och möjligen också i förmåga till abstraktion som gör diskussionen mer eller mindre meningslös. Medan Bertil T konsekvent ligger en eller flera våningar under Olle Zandén ligger Maria Settergren på artikelns nivå eller rent av en våning ovanför. Det är därför svårt att jämföra och omöjligt att komma överens.

    Bertil jämför med toner i musiken. En ton är, per definition, tydligt beskriven och har ett givet Hertzantal. Den parallellen lämpar sig väl för en diskussion om lärande, under förutsättning att det vi skall lära i skolan är toner, d v s årtal, antal valenselektroner eller namnet på Hallands fyra största åar. Jag tror och hävdar att det är en så förenklad, och förtydligad, bild av skolans uppdrag att den blir lika meningslös som ett partitur när jag skall skilja framgångsrika musiker från ickedito. Det är en allt för låg abstraktionsnivå och diskussionen blir inte bara ointressant utan omöjlig att omsätta i verklighet.

    Artikeln pekar i stället på musikens kvalitativa skillnader som inte ligger i att spela rent eller falskt. De låter sig inte utvärderas på annat sätt än genom en subjektiv, och därför per definiton mycket otydlig, bedömning. Den är därmed inte på något sätt vare sig flummig eller lotteriliknande. På samma sätt kan en bra lärare bedöma om en elev förstått eller inte förstått större sammanhang, vare sig då är geografiska, musikaliska, naturvetenskapliga eller historiska. Det är den här typen av bedömningar som aldrig någonsin kommer att kunna bli så likartade att två lärare, eller två experter på skolinspektionen, kan tänkas komma till exakt samma resultat vid en skriftlig prövning. Det blir som att skilja Rolling Stones från ett coverband genom att jämföra partituren.

    Maria slutligen lyfter diskussionen till ytterligare en ny höjd vad avser abstrakt förmåga och tappar därmed Bertil fullständigt. Frågan om vilken typ av människor, och därmed vilken typ av samhälle, vi odlar och prioriterar genom vårt val av skolsystem är definitivt relevant. Det finns skäl att tro att den ”svart-vit”-het som vi är livrädda för i samhällslivet, inte minst när det gäller mellanmänskliga relationer, bara är en parallell till den ”tydlighet” så många eftersträvar i skolan.

    Maria lyfter resonemanget till en nivå som gör det ännu mer intressant.

  14. Hur tydligt (klart, genomtänkt, distinkt, transparent, explicit, otvetydig) ett budskap eller ett ord än är skrivet så är det uppenbarligen så att olika människor kan tolka samma ordalydelse på olika sätt. Ett skäl till
    tolkning är att man läser in sådant som man ogillar i en viss ordalydelse eller i ett visst ord. Så tror jag är fallet här. Man inbillar sig från lärarhåll att Skolverkets skrivningar är likt kejserliga ukaser som pekar med hela handen och fordrar ett fullständigt uppgivande av den egna professionaliteten. Så är naturligtvis inte alls fallet. För mig är den lärare sant professionell som vågar vara sig själv och göra ett gott undervisningsarbete. De röster som hörs här bland kommentarerna och som samfällt hyllar Zandéns
    ”analys” borde betänka vad de lägger sina egna resurser på. Att hylla en en vagt framskriven tydlighetsdoktrin borde inte tillhöra det väsentliga här i livet.

  15. Olle Zandén definierar en tydlighetsdoktrin och formulerar hypotesen att den är giltig för Jan Björklunds proposition ”Tydligare mål och kunskapskrav – nya läroplaner för skolan”. Problemet med Zandéns hantering av denna hypotes är att han inte prövar den mot verkligheten – det framgår i alla fall inte av artikeln. Vad jag menar är att han inte redovisar hur reformen förändrat målbeskrivning och betygskriterier i de olika ämnena.
    Jag ska vara konkret och tydlig med risk för att klassificeras långt ner på abstraktionsskalan. Jag får väl då trösta mig med det gamla ordspråket ”det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta”. Jag har prövat Zandéns hypotes genom att jämföra MaA (Lpo94) med Ma1c (GY11). I Lpo94 var såväl målbeskrivningar som betygskriterier oklart och abstrakt skrivna, utan att ange explicit det matematiska innehållet. Det innebar att lärarna, ofta med stora brister i ämneskunskaper, blev slavar under läroböckerna utan frihet att skapa inom givna ramar eftersom man kände sig osäker i de flummiga beskrivningarna. Eftersom de nationella proven är och ska vara en hjälp för att tolka målen uppstod ytterligare ett allvarligt problem när målen inte är tydliga. Politiska och ideologiska åsikter fick genomslag i form av att forskare och lärare vid lärarutbildningarna har styrt de nationella proven i en viss riktning utan att politikerna märkt detta. Följden blev att matematiken i den svenska skolan, i alltför hög grad, drivits mot vardagsmatematik på bekostnad av ren matematik som aritmetiska räknelagar, algebra och geometri. Detta har drabbat alla elever – d.v.s. otydliga målformuleringar har starkt bidragit till att Sverige sjunker dramatiskt vid internationella kunskapsmätningar.
    Hur har då Björklunds reform förändrat matematiken i GY11 och Lgr11? Svaret är att man tar se på hela spektrat av ämnen. ett steg bakåt i tiden och ersätter målbeskrivningen med rubriken ”centralt innehåll” helt enligt den tidigare kursrelaterade skolan. Man slår fast kursinnehållet i klartext utan dimridå! De som eventuellt vill tolka sig till något annat kommer inte förbi innehållet. Däremot finns de målrelaterade betygskriterierna kvar och där krävs självfallet tolkning. I Lpo94 är målbeskrivningar och betygskriterier tårta på tårta medan GY11 och Lgr11 är en elegant kombination som skulle kunna kallas kursrelaterad skola med målrelaterade betyg. Exakt samma system gäller ämnena fysik och kemi! Har Olle Zandén observerat detta? Det innebär nämligen att hans hypotes inte är tillämplig eftersom principen i läroplanerna ändrats i dessa ämnen.
    Enligt min mening är den nya läroplanen, i de ämnen jag beskrivit, helt överlägsen den gamla och kommer på sikt att tillsammans med förändringar i lärarutbildningen leda till bättre kunskaper. Hur det ser ut i andra ämnen får andra uttala sig om. Det kan mycket väl vara så att förändringen är negativ för ämnet musik, men det är dock lite vågat att som Olle Zandén slå på stora trumman utan att

  16. Svar till Hans-Gunnar Liljenvall

    Andreas Nordin konstaterar i sin pinfärska avhandling ”Kunskapens politik” att Sverige går mot den internationella strömmen i ett avseende, nämligen genom att betona ämneskunskaper och ämnesrelaterade kompetenser i stället för att, som majoriteten av världens länder, fokusera på nyckelkompetenser. Jag själv uppskattar detta fokus på ämneskunnande, dels för att det ger en möjlighet till lärarprofessionalisering inom ämnena och dels för att en logisk konsekvens av ämnestänkandet är att förståelse är kontextuell – musik förstås i musikalisk kontext och matematik i en matematisk. Information får mening först utifrån en kontextuell förtrogenhet.
    Jag misstänker att innehållsbeskrivningarna i Lpo94 var ”oklara och abstrakta” eftersom lagstiftarna förutsatte ett professionellt omdöme hos ämneslärarna. Vid den tiden hade dock skolsystemet organiserats i ämnesövergripande arbetslag vilket dramatiskt försvårade ett kontinuerligt professionaliseringsarbete inom ämnena (Jag var med, både i grundskolan och gymnasiet.) Som jag hoppas framgick av ett tidigare svar förespråkar jag tydlighet men eftersom all förståelse skapas i relation till situation och tradition krävs det kontextförtrogenhet för att språket ska bli tydligt. För dig, som kanske är matematiker, står innehållet i kursen Ma1c i ”klartext”, men för den som inte gått kursen är det förmodligen ganska oklart vad som menas med till exempel
    • Algebraiska och grafiska metoder för att lösa linjära ekvationer och olikheter samt potensekvationer
    • Begreppen funktion, definitions- och värdemängd
    • Skillnader mellan begreppen ekvation, olikhet, algebraiskt uttryck och funktion
    Även kunskapskraven måste tolkas utifrån en ämneskultur och är alltså esoteriska för dem som står utanför denna. Som du skriver: ”där krävs självklart tolkning”. Tyvärr är detta inte så självklart eftersom det tycks komma i konflikt med likvärdighetskravet. Den 31a augusti i år skrev Skolinspektionen på sin hemsida under rubriken ”Nationella prov med uppsatsskrivning stöder inte likvärdig betygssättning”:

    ”Den fria formen i uppsatsskrivning ger lärare stort bedömningsutrymme. Risken är stor att två lärare bedömer samma elevuppsats olika. Skolinspektionen rekommenderar därför i en rapport till regeringen att uppsatsskrivning tas bort från nationella prov.”

    Detta ser jag som ett utslag av den primitiva syn på språklig tydlighet som jag benåmnt tydlighetsdoktrinen. Om denna får råda riskerar, trots ambitiösa kursplaner, undervisningen att fokusera på det lätt mätbara, på det som inte kräver tolkning och professionellt omdöme. Doktrinen går i takt med den europeiska utvecklingen, satsningen på ämneskunnande gör det inte. Frågan är hur ämnesområdena förändras i en skola där ”bedömningsutrymme” ses som ett problem. Historien visar att utvärderingar med disciplinpåföljder har oerhört starkt styrande effekt. I England och USA har skolsystemen dramatiskt omformats genom att lärare i två decennier disciplinerats till att undervisa med totalt fokus på centralt utformade prov. I det perspektivet är en kritisk fråga hur vi ser på på tydlighet.

    PS: Två debattörer har utan argumentation dömt ut Maria Settergrens parallell till tysk skolutbildning under nazitiden. Vi vet mycket om nazismens illdåd, men betydligt mindre om den tyska vardagen under 1930-talet. Maria anger en samtida bok av Erika Mann som referens. Det förefaller mig lättfärdigt att kategorisk avfärda hennes liknelse utan att först ”syna hennes kort”, dvs läsa boken.

  17. In my opinion, Olle Z is no bullshitter. Alla riktlinjer, mål etc. etc. måste av avsändaren formuleras så klart och tydligt som möjligt för att de berörda mottagarna utan större möda ska kunna förstå innebörden och kunna komma överens om hur det bör förstås. Detta kräver, som Olle Z, påpekar, att avsändare och mottagare på något sätt kommunicerar om olika möjliga och mindre möjliga tolkningar av budskapet. Att Olle Z. har rätt i detta stycke, kan enkelt (!) beläggas med ett tydligt (!) exempel från verkligheten:
    Gud (Jahve, Allah eller annan potentat, välj själv) formulerar sig oftast i diverse heliga texter som av troende uppfattas vara Guds ord (dvs. Chefens direktiv till mänskligheten om hur de ska leva sitt liv som rättrogna personer). Eftersom undertecknad som skolgosse läste ämnet kristendomskunskap, så är jag mest bekant med den protestantiske gudens påbud, enkannerligen de tio budorden. Dessa måste väl ändå vara formulerade på ett så enkelt och entydigt sätt som det bara är möjligt, eller hur? ”Du skall icke dräpa.” Kan det budskapet missförstås? Nå, min poäng är de att bevisligen har inte ens Gud Fader (Moder, Hen?) själv lyckats formulera sig på ett sätt som inte kan tolkas och förstås på en mängd olika sätt. Hur någon då kan tro att en fattig syndare i den pedagogiska jämmerdalen ska kunna lyckas med ett sådant konststycke, är svårt att förstå.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter