Skuggan – Ingrid Carlgren: Undervisning och läroplanernas janusansikte

Kriterierna för att bedöma elevernas kunskaper, formulerade som kunskapskrav, har alltmer kommit att betraktas som de kunskaper eleverna ska lära sig sig, skriver Ingrid Carlgren. (red

Skolans läro- och kursplaner kan uppfattas som motsägelsefulla. Å ena sidan finns det textavsnitt som är öppna och inriktade mot personlighetsutvecklande bildningsmål – å den andra formuleras specifika krav på vad eleverna måste kunna göra för olika betyg. I den förra läroplanen (1994) kom spänningen till uttryck mellan mål att sträva mot, som skulle styra undervisningen, och mål att uppnå, som var knutna till bedömning och betyg. Till skillnad mot mål att sträva mot omfattade mål att uppnå formuleringar av vad det var eleverna skulle kunna. I 2011 års kursplaner finns spänningen istället mellan syftestextens långsiktiga mål i form av ämnesspecifika förmågor som eleverna förväntas utveckla och kunskapskrav som grund för bedömning och betyg. Jag ska i den här artikeln diskutera skillnaden mellan dessa olika typer av mål liksom konsekvenser av vilka som får styra undervisningen.

Istället för att se de bägge måltyperna som oförenliga kan man se hur de har olika funktioner. Medan de långsiktiga målen är formulerade för att vara utgångspunkt för undervisningen är kunskapskravens funktion att utgöra stöd för bedömningen av elevernas kunskaper. Vi kan kalla de förra för bildningsmål till skillnad från de senare ’utbildningsmålen’.

De ämnesspecifika förmågor, som eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisningen i de olika ämnena uttrycker en inriktning för undervisningen snarare än vad eleverna ska kunna i konkreta termer. Filosofen Martha Nussbaum definierar förmågor som det människor är i stånd att göra och vara. Förmågor har ett egenvärde och representerar kunskaper som frihet och möjlighet att välja. Att förorda utvecklingen av vissa förmågor innebär inte ett förordande av att personerna ska fungera på vissa sätt. Därför är “capabilities, not functionings, appropriate political goals, because room is thereby left for the exercise of human freedom” (Martha Nussbaum, 2011, s.25).

Kunskapskraven är däremot formulerade i termer av att eleverna ska kunna fungera på vissa sätt, vilket hänger ihop med att de ska utgöra en grund för att bedöma vad eleverna kan. Eftersom det inte går att direkt mäta kunnande görs en bedömning utifrån observerbara uttryck för kunnande. Det är dock viktigt att inte blanda ihop dessa tecken på kunnande med kunnandet som sådant – en väletablerad pedagogisk sanning:

Assessment and evaluation rely on observable evidence but these evidences are not the object of the teaching enterprise (Hirst, 1974)

Det finns dock ett par samverkande processer som innebär en stor risk att det är just detta som håller på att hända i svensk skola. Kriterierna för att bedöma elevernas kunskaper, formulerade som kunskapskrav har alltmer kommit att betraktas som de kunskaper eleverna ska lära sig snarare än att vara kriterier för att bedöma dessa kunskaper. När de första betygskriterierna formulerades i mitten av 1990-talet var de tänkta att utgöra exempel på hur kunskapen kan komma till uttryck. Med de senaste läroplanerna har det skett en förskjutning av innebörden så att kriterierna inte längre ses som exempel på hur kunnandet kan visa sig utan som det som eleverna ska kunna. En sådan förskjutning understöds av skrivningar i skollagen samt i rekommendationer från Skolverket och Skolinspektionen.

Spänningen mellan bildningsmål och utbildningsmål finns i all undervisning som en spänning mellan, å ena sidan, en inriktning mot breda och djupa kunskaper och, å den andra, mot förberedelser för att klara prov och kunskapskrav. Samtidigt som läroplanerna uppmanar lärarna att utveckla undervisningen i förhållande till de specifika förmågor som finns formulerade i syftestexterna har trycket ökat mot att ta hänsyn till kunskapskraven redan i planeringen av undervisningen.

Detta förstärks av de idéer om synligt lärande och formativ bedömning som dominerar den pedagogiska diskursen idag. Genom kravet på att börja undervisningen med att tydligt formulera vad eleverna förväntas kunna göra uppmuntras ett slags baklängespedagogik, dvs att undervisningen utgår från och handlar om det som ska bli resultaten av den. Istället för att planera undervisningen framifrån, utifrån att eleverna t.ex. i svenska ska lära sig ”anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang.” innebär en baklängespedagogik att man utgår från det som står i kunskapskraven för att mäta denna förmåga, t.ex. att eleven ska kunna ”förbere­da och genomföra (värdeord) muntliga redogörelser med (värdeord) fungerande inledning, innehåll och avslutning och (värdeord) anpassning till syfte och mottagare.”

Baklängespedagogiken får som konsekvens att undervisningens innehåll förändras. När kunskapskraven blir utgångspunkt för och innehåll i undervisningen får eleverna sitt eget kunnande som mål istället för det kunnandet gäller. Eleverna blir inriktade mot att visa sitt kunnande genom att visa upp tecken på kunnandet. Istället för att i undervisningen tala om en dikt ägnar man sig åt hur man ska tala om en dikt.

Såväl Skolkommissionen som Skolinspektionen betonar vikten av att undervisning, för att vara likvärdig, ska utgå från målen. Om man med det menar att undervisningen måste relateras till de långsiktiga målen, och att det kunnande som eleverna ska utveckla ska ses som ett resultat av undervisningen, innebär det något annat än om man menar att kunskapskraven ska vara utgångspunkt och mål för elevernas arbete. Jämfört med baklängespedagogiken är framlängespedagogiken mer komplicerad – den kräver såväl kunskaper om de specifika kunnanden som eleverna ska utveckla som kunskaper om hur undervisningen kan utformas för att möjliggöra detta. Det är ju därför det behövs en profession som har tillgång till särskilda kunskaper om detta.

Just nu pågår i många av landets kommuner olika projekt för att få lärare att ägna sig åt formativ bedömning och s.k. ”bedömning för lärande”. Genom att dagens kursplaner innehåller explicita formuleringar av kunskapskrav att knyta bedömningen till är risken stor att den formativa bedömningen knyts till dessa. Lärarna uppmanas att göra bedömningsmatriser i förhållande till olika innehållsliga områden och kommunicera dem till eleverna. Istället för undervisning utvecklas en slags kontinuerlig bedömningspraktik inriktad mot att lära eleverna se ut och bete sig som om de kan.

Skolkommissionen har i uppgift att föreslå åtgärder för att förbättra undervisningen som ju pekas ut som ett problemområde i OECD’s granskning. Mot bakgrund av ovanstående vill jag föreslå att de viktigaste förbättringsåtgärderna är de som kan återställa balansen mellan bildningsmål och utbildningsmål i undervisningen. Den viktigaste åtgärden är att avlägsna olika incitament till baklängespedagogik. I första hand gäller det utformningen av styrdokumenten men också andra krav som sätter press på lärarna att tala om för eleverna exakt vad de ska göra istället för att undervisa.

6 kommentarer till “Skuggan – Ingrid Carlgren: Undervisning och läroplanernas janusansikte

  1. Tack Ingrid! Precis så! 14-åringen hemmavid vittnar varje dag om baklängespedagogiken: De förväntas visa upp en massa förmågor men vet inte hur detta ska åstadkommas. Då gäller det att ha en familj hemmavid som kan hjälpa till. Och de som inte har det? 14-åringen säger: ”det är så mycket lättare när vi har bra lärare”.

  2. Något måste blivit fel i tolkningarna av styrdokumenten. Målen i kapitel 2.2 är sk elevmål som påverkar hur undervisningen genomföras för att eleven ska nå kunskaperna i en progression som definierats i centrala innehållet. Centrala innehållet är det lärarna har att förhålla sig till i sin undervisning och kunskapskraven är ett mätsystem för att se i vilken grad eleven når både fakta och förmågan. Lite av det har jag skrivit här: http://pluraword.blogspot.se/2016/01/blicka-inat.html

    Kunskapsresultatet är sedan underlag för att se över undervisningsmetoder och underlag för hur elever ska ha möjlighet att förändra sina kunskaper och förmågor samt erhålla ett betyg. Intressant i detta fall är den jämförelse Skolverket har gjort med hur elever från år 6 har förändrat sina betyg under de tre åren till slutbetygen år 9. Om det har jag skrivit i slutet på följande blogginlägg: http://pluraword.blogspot.se/2016/10/resultatet-ar-gott-blandat-i-grundskolan.html

    Så det är bara att se till som Ingrid skriver: ”Den viktigaste åtgärden är att avlägsna olika incitament till baklängespedagogik.”

  3. Ingrid Carlgren skriver ”Kunskapskraven är däremot formulerade i termer av att eleverna ska kunna fungera på vissa sätt, vilket hänger ihop med att de ska utgöra en grund för att bedöma vad eleverna kan. Eftersom det inte går att direkt mäta kunnande görs en bedömning utifrån observerbara uttryck för kunnande. Det är dock viktigt att inte blanda ihop dessa tecken på kunnande med kunnandet som sådant – en väletablerad pedagogisk sanning”. Om hon med detta att ”observera uttryck för kunnande” inte innefattar djupa kunskaper är hon helt fel ute. I övrigt är det en modig och välformulerad artikel där hon tydligt tar avstånd från de ideér som många ledande skolforskare ägnar sig åt för närvarande.

    ”Baklängespedagogiken” driver för närvarande matematiken mot ett nytt kunskapsfall med helt absurd användning av formativ bedömning. Precis som Ingrid Carlgren skriver planerar lärarna inte undervisningen efter matematikens logiska uppbyggnad och innehåll utan efter de förmågor som undervisningen förväntas mynna ut i. Förmågomatriserna styr valet av uppgifter i proven och det leder till att kunskaperna inte mäts på rätt sätt.

    Ingrid Carlgren skriver även ”. Jämfört med baklängespedagogiken är framlängespedagogiken mer komplicerad – den kräver såväl kunskaper om de specifika kunnanden som eleverna ska utveckla som kunskaper om hur undervisningen kan utformas för att möjliggöra detta. Det är ju därför det behövs en profession som har tillgång till särskilda kunskaper om detta”. För att bedriva en undervisning som resulterar i breda och djupa kunskaper hos eleverna krävs att läraren själv besitter djupa ämneskunskaper. Så är inte fallet idag! Ingrid Carlgrens resonemang leder fram till att det är ämneskunskaperna som måste stärkas i lärarutbildningen och framförallt måste en helt ny studentkategori rekryteras – de med toppbetyg!

    Med tanke på alla de skolforskare som artikeln utmanar borde den på DN debatt ge samma starka reaktion som professor Jonas Linderoths avbön där han ber om ursäkt för ”90 – talets pedagogiska ideér”.

  4. Välformulerat och belyser verkligheten i dagens skola. Min dotter på gymnasiet beskriver denna situation som uppkommer om läraren inte är kunnig inom sitt ämne. De lärarna skapar total förvirring och lutar sig mot kunskapskrav som de gärna delar upp i små delmål. Undervisningens innehåll, sammanhang och helhet glöms bort och slutar i fragmentarisk undervisning! Möjligheten att nå höga höjder uppnås endast med kunniga, trygga och relationsskapande lärare som har fått bra förutsättningar på organisatorisk nivå! Elever som lär sig att vara som skolan klarar av att bedöma vinner idag terräng över de elever som har djupare kunskaper. Den kunniga eleven som innehar stringens och analysförmåga kan få lägre betyg för kunnandet inte finns i ”mallen”.Följt detta för länge för att kunna vara tyst. Tack än en gång för ännu en utomordentligt välskriven och nödvändig artikel!

  5. Viktigt inlägg i debatten. Janus två ansikten, det ena som blickar mot framtiden, det andra som blickar bakåt mot dåtiden. Skolans mål, att sträva efter eller att uppnå. Det är strävansmålen som ser till elevernas framtida behov av inlärningen. Uppnåendemålen som mera har sina rötter bakåt i Kunskapsberget. Dessvärre är det uppnåendemålen som går att mäta för betygen som fått breda ut sig i en skola där betygen spelar roll för skolans ekonomi, för lärarnas ekonomi och för elevernas framtida utbildningsmöjligheter. Strävansmålen hamnar på undantag i denna skola. Se vidare Artikeln ”Hybridskolan” på sidan 105 i http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/tumskruvsfabrikenV.pdf
    Det är, som Carlgren uttrycker det, viktigt för skolkommissionen att återställa balansen mellan bildningsmål och kunskapsmål. Om det nu funnits någon sådan balans. Kunskaper är ett trubbigt uttryck. En annan distinktion värd att ta upp är den mellan kunnande och kunskaper. Se vidare avsnittet ”Kunskaper eller kunnande” på sidan 67 i boken Det fattas beslut om skolan http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/detFattasBeslut.pdf

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter