Skuggan – Ingrid Carlgren: Undervisning och läroplanernas janusansikte

Kriterierna för att bedöma elevernas kunskaper, formulerade som kunskapskrav, har alltmer kommit att betraktas som de kunskaper eleverna ska lära sig sig, skriver Ingrid Carlgren. (red

Skolans läro- och kursplaner kan uppfattas som motsägelsefulla. Å ena sidan finns det textavsnitt som är öppna och inriktade mot personlighetsutvecklande bildningsmål – å den andra formuleras specifika krav på vad eleverna måste kunna göra för olika betyg. I den förra läroplanen (1994) kom spänningen till uttryck mellan mål att sträva mot, som skulle styra undervisningen, och mål att uppnå, som var knutna till bedömning och betyg. Till skillnad mot mål att sträva mot omfattade mål att uppnå formuleringar av vad det var eleverna skulle kunna. I 2011 års kursplaner finns spänningen istället mellan syftestextens långsiktiga mål i form av ämnesspecifika förmågor som eleverna förväntas utveckla och kunskapskrav som grund för bedömning och betyg. Jag ska i den här artikeln diskutera skillnaden mellan dessa olika typer av mål liksom konsekvenser av vilka som får styra undervisningen.

Istället för att se de bägge måltyperna som oförenliga kan man se hur de har olika funktioner. Medan de långsiktiga målen är formulerade för att vara utgångspunkt för undervisningen är kunskapskravens funktion att utgöra stöd för bedömningen av elevernas kunskaper. Vi kan kalla de förra för bildningsmål till skillnad från de senare ’utbildningsmålen’.

De ämnesspecifika förmågor, som eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisningen i de olika ämnena uttrycker en inriktning för undervisningen snarare än vad eleverna ska kunna i konkreta termer. Filosofen Martha Nussbaum definierar förmågor som det människor är i stånd att göra och vara. Förmågor har ett egenvärde och representerar kunskaper som frihet och möjlighet att välja. Att förorda utvecklingen av vissa förmågor innebär inte ett förordande av att personerna ska fungera på vissa sätt. Därför är “capabilities, not functionings, appropriate political goals, because room is thereby left for the exercise of human freedom” (Martha Nussbaum, 2011, s.25).

Kunskapskraven är däremot formulerade i termer av att eleverna ska kunna fungera på vissa sätt, vilket hänger ihop med att de ska utgöra en grund för att bedöma vad eleverna kan. Eftersom det inte går att direkt mäta kunnande görs en bedömning utifrån observerbara uttryck för kunnande. Det är dock viktigt att inte blanda ihop dessa tecken på kunnande med kunnandet som sådant – en väletablerad pedagogisk sanning:

Assessment and evaluation rely on observable evidence but these evidences are not the object of the teaching enterprise (Hirst, 1974)

Det finns dock ett par samverkande processer som innebär en stor risk att det är just detta som håller på att hända i svensk skola. Kriterierna för att bedöma elevernas kunskaper, formulerade som kunskapskrav har alltmer kommit att betraktas som de kunskaper eleverna ska lära sig snarare än att vara kriterier för att bedöma dessa kunskaper. När de första betygskriterierna formulerades i mitten av 1990-talet var de tänkta att utgöra exempel på hur kunskapen kan komma till uttryck. Med de senaste läroplanerna har det skett en förskjutning av innebörden så att kriterierna inte längre ses som exempel på hur kunnandet kan visa sig utan som det som eleverna ska kunna. En sådan förskjutning understöds av skrivningar i skollagen samt i rekommendationer från Skolverket och Skolinspektionen.

Spänningen mellan bildningsmål och utbildningsmål finns i all undervisning som en spänning mellan, å ena sidan, en inriktning mot breda och djupa kunskaper och, å den andra, mot förberedelser för att klara prov och kunskapskrav. Samtidigt som läroplanerna uppmanar lärarna att utveckla undervisningen i förhållande till de specifika förmågor som finns formulerade i syftestexterna har trycket ökat mot att ta hänsyn till kunskapskraven redan i planeringen av undervisningen.

Detta förstärks av de idéer om synligt lärande och formativ bedömning som dominerar den pedagogiska diskursen idag. Genom kravet på att börja undervisningen med att tydligt formulera vad eleverna förväntas kunna göra uppmuntras ett slags baklängespedagogik, dvs att undervisningen utgår från och handlar om det som ska bli resultaten av den. Istället för att planera undervisningen framifrån, utifrån att eleverna t.ex. i svenska ska lära sig ”anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang.” innebär en baklängespedagogik att man utgår från det som står i kunskapskraven för att mäta denna förmåga, t.ex. att eleven ska kunna ”förbere­da och genomföra (värdeord) muntliga redogörelser med (värdeord) fungerande inledning, innehåll och avslutning och (värdeord) anpassning till syfte och mottagare.”

Baklängespedagogiken får som konsekvens att undervisningens innehåll förändras. När kunskapskraven blir utgångspunkt för och innehåll i undervisningen får eleverna sitt eget kunnande som mål istället för det kunnandet gäller. Eleverna blir inriktade mot att visa sitt kunnande genom att visa upp tecken på kunnandet. Istället för att i undervisningen tala om en dikt ägnar man sig åt hur man ska tala om en dikt.

Såväl Skolkommissionen som Skolinspektionen betonar vikten av att undervisning, för att vara likvärdig, ska utgå från målen. Om man med det menar att undervisningen måste relateras till de långsiktiga målen, och att det kunnande som eleverna ska utveckla ska ses som ett resultat av undervisningen, innebär det något annat än om man menar att kunskapskraven ska vara utgångspunkt och mål för elevernas arbete. Jämfört med baklängespedagogiken är framlängespedagogiken mer komplicerad – den kräver såväl kunskaper om de specifika kunnanden som eleverna ska utveckla som kunskaper om hur undervisningen kan utformas för att möjliggöra detta. Det är ju därför det behövs en profession som har tillgång till särskilda kunskaper om detta.

Just nu pågår i många av landets kommuner olika projekt för att få lärare att ägna sig åt formativ bedömning och s.k. ”bedömning för lärande”. Genom att dagens kursplaner innehåller explicita formuleringar av kunskapskrav att knyta bedömningen till är risken stor att den formativa bedömningen knyts till dessa. Lärarna uppmanas att göra bedömningsmatriser i förhållande till olika innehållsliga områden och kommunicera dem till eleverna. Istället för undervisning utvecklas en slags kontinuerlig bedömningspraktik inriktad mot att lära eleverna se ut och bete sig som om de kan.

Skolkommissionen har i uppgift att föreslå åtgärder för att förbättra undervisningen som ju pekas ut som ett problemområde i OECD’s granskning. Mot bakgrund av ovanstående vill jag föreslå att de viktigaste förbättringsåtgärderna är de som kan återställa balansen mellan bildningsmål och utbildningsmål i undervisningen. Den viktigaste åtgärden är att avlägsna olika incitament till baklängespedagogik. I första hand gäller det utformningen av styrdokumenten men också andra krav som sätter press på lärarna att tala om för eleverna exakt vad de ska göra istället för att undervisa.