Så är höstens samtalsserie om lärarutbildningen vid Stockholms Universitet avslutad. Måndagen den 5 december hölls det sista samtalet. Till det var forskare inbjudna; i detta fall Magnus Henriksson, professor i ekonomi från Handels, professor Magnus Nygren från Umeå, specialist på hjärnforskning och Ulf P. Lundgren, professor vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier i Uppsala. Moderator var som vanligt Sigbrit Franke och bisittare var som tidigare vice-rektor Anders Gustafsson och Gunilla Hammar Säfström.

I sitt inledningsanförande lyfte Ulf P. Lundgren fram den bredd och den mångfald som präglar den svenska skolan. Och eftersom den dessutom är så stor, sa han, så kan man säga vad som helst om den. Allt kan vara både sant och falskt. Att försöka styra skolan sa Ulf P. Lundgren, är att som försöka valla katter. Det går inte, de springer alla åt olika håll.

Den metaforen föreföll mig träffande för de tidigare samtal som hållits i denna serie, från det första (som jag redan skrivit om i SOS) till de tre avslutande. För att försöka styra debatten om skolan är också som att valla katter. Alla har sin uppfattning. I de flesta fall baserade på egna skolminnen eller, som Ulf P. Lundgren sa, baserade på den subjektiva evidens som utgörs av barnbarnens berättelser om skolan. Kanske, tänker jag, är det bristen på kunskap om aktuell skolforskning hos politiker som ersätts med barnbarnens berättelser. För alltför sällan åberopas den forskning som finns om skolan.

Bredvid mig i bänken vid detta sista tillfälle satt Anna Forsell, som nyligen disputerat på en avhandling med titeln ”Skolan som politiskt narrativ: En studie av den skolpolitiska debatten i Sveriges riksdag 1991 – 2002”. Anna Forsell har analyserat den utbildningspolitiska debatten i riksdagen under perioden 1991 till 2002 och fokuserat på de berättelser som politiker använder sig av när de talar om skolan och hur de laddar begrepp som skola och utbildning med mening. Forsell noterade hur politikerna ofta befann sig i nuet, men lika ofta i gårdagens beskrivningar och att de inte sällan använde sig av historiska bilder av skolan. Bristen på framtidsberättelser, av analyser av morgondagen och av samhällsutveckling var också påfallande enligt Forsell, vars resultat tyvärr styrktes under en del av samtalen på Stockholms universitet.

Nu har Forsell hämtat sitt material genom att analysera den utbildningspolitiska debatten i riksdagen. Men materialet kunde lika gärna vara hämtat från dessa samtal. Under det andra samtalet satt jag på samma bänk halvvägs upp i salen, men såg knappast namnen på skyltarna framför deltagarna, så små var bokstäverna. Men kanske gjorde det inget, eftersom debattörerna den gången, Metta Fjelkner, Lärarnas Riksförbund, Eva-Liisa Sirén, Lärarförbundet, Lotta Edholm, Stockholms skolborgarråd och Marcus Strömberg, VD för AcadeMedia som är ett av Sveriges ledande utbildningsbolag med 250 skolor och fyrtiotusen elever, var så rörande eniga i alla frågor.

Lärarutbildningen var universitets och samhällets viktigaste utbildning, sa Kåre Bremer inledningsvis, och alla nickade instämmande. Lärarlönerna måste höjas, sa Mette Fjelkner och alla nickade. Ämneskunskaperna måste fördjupas, sa Eva-Liisa Siren och alla nickade. Vi måste tala väl som skolan, sa Lotta Edholm och alla nickade. De bästa lärarna ska upp 10.000 i lön, sa Marcus Strömberg. Och dessutom borde de bästa skolorna rankas, tillade han. Vad som är en ”bra” lärare och en ”bra” skola stöttes och blöttes, men kunde naturligtvis inte formuleras eftersom den övergripande frågan, vilken skola som vi vill ha, inte var utgångspunkten.

Vid det tredje samtalet, som blev en monolog, behövdes ingen namnskylt eftersom Jan Björklund var ensam på scen. Argument om lönehöjningar, ämnesdjup, duktiga lärare och lärarlegitimationer från tidigare samtal upprepades tillika med argumentet att lärarutbildningen var samhällets viktigaste utbildning. Just denna dag borde det argumentet setts som något bekymmersamt, eftersom nyheterna samma dag rapporterade att ansökningarna till lärarutbildningarna sjunkit med 4 procent . Dessa minskningar kunde kanske ha diskuterats i ljuset av Björklunds tidigare förkastande av dagens lärarutbildning, men den aspekten lyftes inte vare sig från panelen eller från Björklund själv. På sin blogg skrev däremot rektor Kåre Bremer att:

”Skillnaderna jämfört med föregående år är dessutom stora när man ser till enskilda lärosäten, en del har stora minskningar, andra stora ökningar. Jag skulle inte dra några slutsatser alls om intresset för lärarutbildningen utifrån dessa siffror. Utbildningen är ju omlagd så skillnaderna kanske i första hand avspeglar skillnader i vilka utbildningar man kan söka,”

Den inställningen förefaller mig något lättvindig i ljuset av att lärarutbildningen enligt Bremer är universitetets (och samhällets) viktigaste utbildning.

Så kom det fjärde och sista samtalet med de tre forskarna. Panelen var densamma. Publiken likaså, men den hade alltmer minskat i omfång. Sigbrit Franke inledde med att vända sig till forskarna med frågan om ”vad som idag är den verkliga knäckfrågan man vill ge sig på för att forma framtidens toppskola”. På denna fråga svarade Magnus Henriksson att söktrycket måste öka, men att alla som söker inte ska kunna komma in (!) och att en lärare måste ha ledaregenskaper. Henriksson förde också in ett nytt begrepp i diskussionen, nämligen ”psykisk inkomst”, vilket skulle motsvara det välbefinnande man känner när man gjort ett bra jobb och som kan ersätta ekonomisk ersättning. Ulf P. Lundgren lyfte fram ett helt nytt perspektiv i den eländesbeskrivning som präglat svenska skolan de senaste åren; nämligen att forska kring hur duktiga lärare lyckas. Kvällens enda applåd fick Magnus Henriksson när han förslog att elever och elevernas föräldrar måste ta skolarbetet på allvar och inte resa bort veckan före eller efter sportlovet, eftersom resorna då är billiga.

Jag vet inte riktigt hur jag ska tolka denna enda applåd från en publik som till hälften bestod av yrkesverksamma lärare – och kanske var det enbart de som applåderade. Kan debatten om skolan, som i media till stor del utmålat lärare som inkompetenta, så ha undergrävt en kollektiv självkänsla? Kan rektorer, måna om elever och skolpeng, ha gått föräldrar till mötes och kört över en del lärare i denna fråga? Kan adjunkter i svenska skolan se sig så utarmade på stöd från ansvariga politiker från kommunnivå till nationell nivå att när en professor indirekt säger ”stå på er mot föräldrar och rektorer” så får han en spontan applåd? Jag vet inte.

Kunde applåden ha något samband med den artikel som samma dag stod i DN och som, baserad på en rapport från Lärarnas Riksförbund, visade att var femte lärare har utsatts för påtryckningar från sin rektor att sätta högre betyg än vad eleverna förtjänat? I 40 procent av fallen var den otillbörliga påverkan systematisk. Påtryckningar – från såväl rektorer som föräldrar – att sätta högre betyg visade sig vara mer förekommande i kommuner med både friskolor och kommunala skolor än i övriga kommuner. En tredjedel av de lärare som har blivit utsatta för påtryckningar har låtit det inverka på deras betygsättning. Borde inte denna dagsfärska information varit en fråga för panelen?

Samma dag som de två senaste samtalen hölls, har DN publicerat artiklar dels om en lärarutbildning som lockar allt färre studenter och dels om en skola, där lärare utsätts för påtryckningar. Ingen av dessa frågor lyftes in i något panelsamtal, vilket var beklagligt. För båda frågorna placerar samtalet om skolan i dagens politiska verklighet och kunde ha knutits till ett samtal om skolans framtid. Men ”bristen på framtidsberättelser, av analyser av morgondagen och av samhällsutveckling var påfallande” även inför dessa två viktiga frågor, för att citera Anna Forsell. Nu kan lärare återigen pekas ut och denna gång som icke-kompetenta betygssättare. Men bakom denna information från Lärarnas Riksförbund finns andra, mer brännande frågor om sambandet mellan ekonomiska vinster och lärares yrkes professionalitet. I en demokrati borde dess frågor vara angelägna för de politiker som har skolans förbättring på sin agenda. Men att frågorna inte lyftes fram i panelsamtalen betyder inte att de inte finns i studenters medvetande och i lärares vardag. Och även om försöket att styra skolan är som att valla katter som springer hit och dit, så har även katter sin självbevarelsedrift. Och de springer inte åt det håll där de vet att inget skydd mot regnet finns.

(Gunilla Molloy är docent i svenska med didaktisk inriktning vid Stockholms universitet)

I Skola och Samhälle (S.O.S) den 14/3 – 2011 skriver Gunnar Berg om ”Rektorer som pedagogiska ledare – Vad innebär det?” Han tar bl.a. upp det ”korstryck” som riktas mot rektorerna  p.g.a. de krav och förväntningar som de utsätts för. Rektorerna slits mellan ett förvaltande/administrativt chefskap med resultatansvar – ”piskan” – och ett pedagogiskt ledarskap med verksamhetsansvar – ”moroten”. Gunnar Berg frågar sig  om det är möjligt att leva upp till denna minst sagt mångfacetterade och motsägelsefulla kravprofil.

Kan – och vill – rektorerna arbeta med skolutveckling och pedagogisk förnyelse så att det blir möjligt att skapa en ”skola i världsklass”?

Dags för ett skolledarlyft, utöver rektorsprogram och ledarutveckling

Utbildningsförvaltningen i Stockholm har under 2010/2011 satsat på ledarutveckling för rektorer, och som det står i pressmeddelandet ”Vasst chefsprogram för Stockholms skolledare” och ”Forskning utvecklar rektorsrollen” med bl.a.” juridik, engelska, gruppledarutbildning, rekryteringsutbildning och forskningscirklar” på schemat. Utbildningsdirektör Thomas Persson säger att ”De som genomför utbildningen bidrar med ny kunskap och nya perspektiv på skolan och på hur vi på bästa sätt kan utveckla skolan på vår resa mot visionen En skola i världsklass”. Och att ” Samtliga rektorer uttrycker i intervjuerna att de är väl förtrogna med det nationella uppdraget. Detta uppdrag uppfattas som tydligt”. Men flera av grundskolerektorerna menar att det är för mycket inriktning mot betyg och resultat från utbildningsförvaltningen. Ibland händer det att stadens mål krockar med de nationella målen.

Det statliga rektorsprogrammet som startade ht 2009 hade drygt 2 700 skolledare från starten. Fram t.o.m. vt 2011 är ca 2 540 kvar i programmet. Nästan 180 har avbrutit utbildningen enligt Skolverket. De vanligaste orsakerna till avhoppen var att man bytt jobb eller hade  för hög arbetsbelastning.

Men alla dessa projekt och skolledarlyft döljer ett antal problem. I forskningsstudien ”Rektorers arbete i ljuset av New Public Management” (en intervju med 22 rektorer i Stockholm och Uppsala och samtliga 212 kommunala grundskole- och gymnasierektorer i samma kommuner med en svarsfrekvens på 76 procent) lyfter man fram:

• Rektorerna upplever att de har kontroll över sitt arbete – samtidigt som de säger att de är överbelastade.

• Rektorerna säger sig ha ett ganska stort handlingsutrymme – men de lyckas ändå inte få mer tid  till det pedagogiska ledarskapet.

• C:a 70 procent var positiva till de förändringar som skett – ett slags ”företagisering” av offentlig sektor. Rektors roll har allt mer kommit att likna en vd:s.
• 41 procent skulle vilja öka omfattningen på skolans marknadsföringsinsatser.

Vem/vilka ska se till att det blir någon förändring? Vill rektorerna ha någon förändring? Vad kan man tänka sig att delegera bort med beslutsrätt? Vill man vara mer ute i klassrummen? Ute i den dagliga skolverksamheten? Just nu verkar det luta åt ”nöjd och glad men på knäna” om man ska tro utbildningsförvaltningen i Stockholms stad.

När skolan kommunaliserades i början på 1990- talet skrevs det in i skollagen att ” För ledningen av utbildningen i skolorna skall det finnas rektorer. Rektorn skall hålla sig förtrogen med det dagliga arbetet i skolan. Det åligger rektorn att särskilt verka för att utbildningen utvecklas. Som rektor får bara den anställas som genom utbildning och erfarenhet har förvärvat pedagogisk insikt ” (skollagen 1985:1100 2 kap, 2 §).

Rektor är pedagogisk ledare och chef för lärarna. I nya skollagen förtydligas rektors ansvar och beslutsrätt. T.e.x. måste alla beslut om särskilt stöd tas av rektor. Rektors ansvar för betygssättningen förtydligas. Rektor ges möjlighet att delegera beslutanderätten.

Men hur ser det ut i praktiken:

• Skolinspektionen har riktat kritik mot sex av tio grundskolor när det gäller rektors förtrogenhet med verksamheten och det pedagogiska ledarskapet.
• Rektor har alltför sällan en samlad bild av hur kunskapsresultaten ser ut i den egna skolan.
• Rektor saknar därför viktiga utgångspunkter för sitt beslutsfattande..
• Rektorer bör initiera och föra samtal på skolan om vad som genererar framgångsrik undervisning och lärande.

En OECD – rapport, Förbättrat skolledarskap (2009), anger fyra huvudsakliga åtgärder som kan förbättra skolans ledarskapsarbete:

• Tydliga och avgränsade ansvarsområden med hög grad av självbestämmande.
• Fördela skolans ledarskap.
• En specifik skolledarutbildning.
• Göra skolledarrollen attraktiv.

Skolverket skriver att ”Det betyder att rektor måste ha kunskap och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning och leda lärprocesser samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat”.

Rektorsuppdraget på nationell och kommunal nivå är en närmast omöjlig uppgift att göra något bra av, så länge förutsättningarna ser ut som de gör. Det är bara rektorerna som kan göra något åt detta. Vill man ha någon förändring måste den komma underifrån. Lärarförbundet gjorde 2009 en undersökning bland 1000 skolledare om hur de använde sin arbetstid:

• Sex av tio skolledare arbetade mer än 45 timmar i veckan.
• Över hälften tyckte inte de hann med de många uppdrag de hade.
• Hälften ägnade upp till 60 procent av sin arbetstid åt administrativa uppgifter.
• Tre fjärdedelar ägnade 40 procent eller mindre av sin arbetstid åt det pedagogiska uppdraget.
• SCB gjorde 2009 en undersökning om chefers arbetssituation för TCO:s räkning. Den visade att skolledarna har personalansvar för flest medarbetare och minst möjlighet att påverka den egna organisationen.

Vad kan Lärarförbundet göra? Föreslå skolledarlyft? Föreslå att rektorernas beslutanderätt delegeras ut i större utsträckning? Så länge rektorerna förblir lojala ja-sägare och kommunens förlängda arm med vd-aspirationer händer inget. Skolan styrs tyvärr idag till stor del av okunniga tjänstemän och politiker. Skolan är en del i kommunens budget, en budgetregulator som vilken annan verksamhet som helst. Sparbeting är ett välbekant ord i skolans vardag.

Är alternativet för rektorer att byta yrke om de vill utveckling och pedagogisk förnyelse?

Det är dags för partierna och politikerna i riksdag och kommuner att ställa sig bakom professionen om inte talet om ”en skola i världsklass” ska skorra ännu falskare än vad det gör nu.

(Bengt Sundell har varit förskollärare/förskolechef/arbetat i grundskola)

Det finns många olika bilder av, eller metaforer för, kunskap. Som lärare uppfattar vi, medvetet eller omedvetet kunskapandet genom såna här bilder eller metaforer.

Trädet

Kunskapen ses som ett frö som växer ut till ett allt större träd. Den kronologiska, linjära, ordningen där stammen med baskunskaper föregår de större grenarna för att sedan delas i allt smalare grenar är viktig i den här bilden.

Stegen

Kunskapen är som en stege där eleven klättrar uppåt/framåt, steg för steg. Linjär och förutsägbar är ledord här.

Pussel

Kunskap kan förstås som ett pussel eller flera pussel. Det är bara det att det finns många fler bitar än vad som krävs för att lägga hela pusslet. Det finns bitar som är dubbletter, och bitar som föreställer något annat men som ändå passar in i just det pussel man håller på att lägga.

Bildskärm

Kunskapen är en bildskärm med en mängd olika ”rattar” vid sidorna som man måste kunna skruva på i rätt sammansättning för att bilden skall bli skarp. Varje ratt påverkar inställningen hos de andra rattarna och kan således både blurra och skärpa bilden beroende på när och hur man skruvar på den.

Rhizom

Kunskapen fungerar som ett rotsystem, ett rhizom, som växer åt alla håll: in, ut, fram och tillbaka, upp och ner. En avknoppning kan när som helst skjuta ut i ny riktning och åter ta fäste var som helst i rotsystemet. Kunskapen växer, och har kopplingar, åt alla håll. Samtidigt. Kunskapen är alltså en icke-hierarkisk struktur som inbjuder till en mångfald användningssätt och omfunktioneringar.

Nu bör vi fundera över hur en kunskapsbild/metafor uppstår. Kunskapsbilderna svarar mot olika samhälleliga paradigm, de formar men formas också av, det omgivande samhället. Det finns dock utrymme för att identifiera åtminstone en viktig skiljepunkt som vi kan kalla linjär/icke-linjär.

Linjär/icke-linjär

Våra två första kunskapsmetaforer, trädet och stegen, ger uttryck för en linjär kunskapssyn. En kunskapsbild som formats av den moderna världsbildens tankegods där vi rör oss uppåt, framåt. Vårt skolsystem är starkt präglat av denna linjära, mekaniska, bild av kunskap och utveckling eftersom det uppstod under en tid då modernitetens idéarv präglade västvärlden mer än någonsin.

Våra övriga kunskapsbilder, pussel, bildskärm och rhizom har ingen uttalad riktning och kan snarare karaktäriseras som icke-linjära. Varken pussel, bildskärm eller rhizom behöver en bestämd startpunkt eller mål.

Applicera detta på kunskapens fyra F, fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. I en linjär kunskapssyn tenderar vi att uppfatta det som att man börjar med fakta för att sedan via färdighet vandra vidare mot förståelse och förtrogenhet. En ickelinjär kunskapssyn uppfattar istället kunskapandet som ett ständigt samspel mellan dessa fyra F. Kunskap är inte något som kan ordnas efter en imaginär utvecklingslinje utan är av en mycket mer komplex och kaotisk natur.

Vi kan förstå uppkomsten av de här icke-linjära kunskapsbilderna genom att studera det postmoderna samhälle som utvecklats de senaste femtio åren. Det som vi upplever som logiskt eller naturligt runt omkring oss är inte längre per automatik linjärt och hierarkiskt ordnat utan istället icke-linjärt och associativt. Ett mycket konkret exempel på detta är hur vi i digitala medier kan klicka oss vidare mellan olika ord med associerande information. Ur vetenskapligt perspektiv kan det icke-linjära förstås med t.ex. utvecklingen av komplexitetsteorin som behandlar icke-linjära, komplexa system i motsats till mekaniska, linjära system.

Huruvida man ser kunskap som linjär eller icke-linjär har stor betydelse för hur man ser på jämlikhet, och som vi ska se kan man inte förändra det ena utan att samtidigt förändra det andra.

Jämlikhet

Den moderna tanken om jämlikhet är att vi befinner oss i en (relativt) ojämlik värld och strävar mot en jämlik framtid. Notera hur väl detta tänkesätt passar med de kunskapsbilder (trädet och stegen) som vi ovan identifierade som moderna. Den lärande börjar i en position av okunnig/ojämlik och strävar mot att bli kunnig och jämlik (med de redan kunniga). Med en sådan syn på jämlikhet passar de linjära kunskapsbilderna utmärkt.

Det kan dock riktas kritik mot en sådan uppfattning om jämlikhet. Jämlikheten som ett mätbart politiskt mål i en ljus framtid är en omöjlighet. Om vi utgår ifrån ojämlikhet för att stega mot jämlikhet skjuter vi ständigt jämlikheten framför oss. Istället kan vi, som den franske filosofen Jacques Ranciere, förutsätta jämlikhet som en utgångspunkt.

Carl Anders Säfström hänvisar till Ranciere och menar att jämlikhet

är en komplett händelse eller inget alls. Om jämlikhet skall ha någon mening så kan den bara vara en utgångspunkt och inte ett slutresultat. Jämlikhet uppnås inte som en slutprodukt efter en serie av steg utan kan bara bekräftas i utgångsläget av individer som upptäckt deras jämlikhet med alla andra, oavsett status, förmögenhet och makt.

Utifrån ett sådant perspektiv passar det bättre att se kunskapandet utifrån ett icke-linjärt perspektiv. Kunskapandet som en komplett händelse utan riktning. Det är bara i ett sådant växande, det ständiga blivandet, som kunskapandet kan definieras som jämlikt. Men anammandet av en icke-linjär kunskapssyn måste också gå hand i hand med en ny syn på jämlikhet.

(Björn Johannesson är lärare)

Det senare har i viss mån gällt bedömningen av de två traditioner som format den moderna lärarutbildningen, seminarietraditionen och universitetstraditionen. De har båda sin upprinnelse vid 1800-talets mitt. Då tillkom folkskoleseminarierna och då infördes det s.k. provåret. Folkskolestadgan 1842 föreskrev inrättandet av ett antal seminarier med undervisning i skolämnena och pedagogik. Den praktisk-metodiska utbildningen skulle sedan ske vid en övningsskola. Seminarieutbildningen byggdes upp under 1840- och 50 talen då den också förlängdes och öppnades för kvinnor (dock vid särskilda institutioner). Modersmålet och pedagogiken var de dominerande ämnena och undervisningen hade en utpräglat praktisk-metodisk inriktning. Seminarierna bestod fram till inrättandet av lärarhögskolorna på 1950-talet.

Läroverkslärarnas utbildning stöttes och blöttes hela 1840- och 50-talen och fick sin lösning först 1865. Länge tänkte man sig att inrätta särskilda lärarseminarier vid universiteten för den ”teoretiska” lärarutbildningen, eftersom med statsutskottets ord ”fil.kand.examen ingalunda garanterar nödvändiga insikter i de viktiga undervisningsämnena”. Den ”praktiska” utbildningen skulle sedan ske under ett provår vid en högre skola.

Tanken att inrätta professurer i pedagogik och didaktik prövades också men avvisades. Statsutskottet avslog ett förslag med orden ”den allmänna pedagogiken, för den som inhämtat grunderna av psykologin, är en så enkel och lättfattlig vetenskap, att en blivande lärare ej därtill behöver ägna synnerlig tid och möda”. Föreställningen har levt kvar vid universitetsinstitutionerna in i våra dagar. Hur som helst, resultatet blev att det tillkom en kortare kurs i pedagogikens teori och historia för blivande lärare vid universiteten. Först år 1865 kunde riksdagen ta beslut om att skriva in ett krav på provår i skolordningen. Modellen med studier vid universitetens ämnesinstitutioner kompletterade med en kurs i pedagogik och ett provår vid något läroverk bestod fram till 1960-talet.

Det kan vara givande att undersöka dessa två traditioners historia lite närmare men jag nöjer mig med dessa notiser. De kan räcka för att urskilja styrkan och svagheten hos de olika traditionerna. Seminarieutbildningen var en sammanhållen utbildning som i stor utsträckning vilade på beprövad erfarenhet. Någon egen självständig forskning bedrevs sällan vid seminarierna. Däremot präglades utbildningen mer eller mindre av de internationella reformpedagogiska rörelserna och den forskning dessa vilade på. Styrkan i folkskollärarutbildningen måste sägas vara dess närhet till skolpraktiken och dess lägre grad av arbetsdelning.

Läroverkslärarnas utbildning delades som sagt mellan universitetsinstitutionerna och provårsskolorna. Till en början var avståndet inte särskilt stort mellan dem. Lektorerna vid provårsläroverken var skolade vid ämnesinstitutionerna och var liksom censorerna forskarutbildade. Vid universiteten värderades dessutom under en stor del av 1800-talet förmedlingen av vetandet lika högt som den självständiga forskningen. Med andra ord handlade det till en början om en relativt sammanhållen utbildning som vilade på universitetsämnenas vetenskapliga grund.

Historien om ämneslärarnas utbildning är emellertid en historia om en tilltagande arbetsdelning. Avståndet mellan skolornas undervisning och universitetens forskning och utbildning blev allt större under 1900-talet. Under efterkrigstiden utvecklade sig pedagogikämnet till en allt självständigare del av utbildningen, inte sällan i konflikt med övriga universitetsämnen och långtifrån alltid i nära kontakt med lärarpraktiken.

I samband med lärarhögskolornas tillkomst institutionaliserades arbetsdelningen. Universitetens institutioner svarade för ämnesutbildningen baserad på en forskning som inte i någon högre grad var relaterad till undervisningen i skolorna. Lärarhögskolorna försågs med egna forskningsresurser men bara inom ämnet pedagogik som blev en självständig och mer eller mindre avskild del av lärarutbildningen. Merparten av utbildningen togs om hand av de s.k. metodikinstitutionerna med ett fåtal forskarutbildade lektorer och en allt större kår av adjunkter utan egen erfarenhet av forskning men däremot desto större erfarenhet av undervisning. Praktiken förlades slutligen till ett allt större antal skolor med åtföljande problem med kontakterna mellan lärarhögskolorna och skolorna.

I dag lever vi med återverkningarna av dessa traditioner inom lärarutbildningen. Seminarietraditionen har satt sina spår i utbildningen för skolans tidigare stadier och för de s.k. praktisk-estetiska ämnena. Universitetstraditionen är verksam inom den övriga utbildningen. Det innebär att diskussionen om forskningsanknytningen måste ta hänsyn till de skillnader som finns inom lärarutbildningen. Underlaget i form av ämnesdidaktisk forskning skiljer sig avsevärt mellan olika delar av lärarutbildningen. En görandekultur är starkare i vissa delar, en kunskapsförmedlande inom andra, närheten till yrkespraktiken kan se olika ut och en reflekterande handlingskultur är kanske överlag svagt utvecklad.

De föreställningar som ligger bakom arbetsdelningen är långtifrån övervunna. Det vittnar bland annat den aktuella lärarutbildningsdebatten om. Där uppträder exempelvis förespråkare för att universitetsämnena är den enda kvalitativa kunskapsbasen för utbildningen av blivande lärare och därmed forskningsanknytningens generalagent. Frågan om utbildningens forskningsanknytning är – föga förvånande – föremål för strider mellan olika uppfattningar och intressen.

En del skolpolitiker driver ensidigt en effektivisering av skolans kunskapsuppdrag utan tanke på demokratiuppdraget eller de lärdomar man kan dra av den didaktiska vändningen. De får inte sällan stöd av universitetsföreträdare som fått se sin position försvagad av inte minst lärarutbildningens självständigare ställning och framväxten av en ämnesdidaktisk forskning. Fackpedagogerna har sett en möjlighet att stärka sin ställning inom lärarutbildningen genom bland annat kravet på forskningsanknytning. Pedagogiken har av hävd varit den enda forskningsinstitutionen inom utbildningen och har därmed haft ett försprång i förändringsarbetet. Det har både lett till försök att erövra ämnesdidaktiken och att stärka allmändidaktikens ställning. Det har dessvärre resulterat i en viss arbetsdelning mellan allmändidaktiken och ämnesdidaktiken.

I den här korselden ska lärarutbildningen finna en fruktbar tolkning av kravet på utbildningens forskningsanknytning. Arbetsdelningen förefaller inte ha varit någon framgångsrik väg. En starkare integrering av hela utbildningen och därmed en starkare forskningsanknytning i alla delar framstår som det önskvärda motmedlet.

Det finns en viss enighet bland dem som diskuterar demokratins problem om att demokratiseringen måste spridas till nya områden. Kulturen, offentligheten och utbildningen brukar nämnas. Varför nämns politiken och ekonomin mer sällan? Ekonomin har trots allt tagit mer och mer av makten från politiken.

Frågan om demokratins framtid är hur som helst en av de tre, fyra viktigaste frågorna i dag – också för skolan. Även den rymmer stora möjligheter till demokratiseringar. Låt mig ta några konkreta exempel.

För en tid sen deltog jag som rådgivare i omorganiseringen av en lärarutbildning. Frågan var bland annat hur forskningen, lärarnas kompetensutveckling och lärarutbildningens deltagande i skolutveckling och fortbildning skulle organiseras. Jag satt i en grupp som föreslog en modell med självbestämmande under ansvar och offentlig insyn.

Om en tillräckligt stor grupp, kunde enas om vad den ville ägna sig åt för frågor, skulle den få göra det. Kravet var bara att deras argument kunde godtas av ett råd. Rådet skulle offentligt bedöma deras argument och självt öppet redovisa sina argument för ett godkännande eller avslag. Rådets medlemmar skulle successivt bytas ut så att i princip alla kunde hamna där någon gång. Grupperna skulle en gång om året offentligt redovisa vad de gjort och varför och bli bedömda om de skulle få fortsatt förtroende. Detta var ett försök att hantera maktfrågan i demokratisk ordning.

Så blev det naturligtvis inte. Organisationen fick den sedvanliga hierarkiska strukturen med en högsta ledning, enhetschefer, forskningsansvariga och oklara beslutsvägar.

Vid samma lärarutbildning deltog jag i en heldagsredovisning. Studenterna skulle konkret gestalta frågor om kunskapssyn. I min grupp handlade gestaltningen om stillbild och rörlig bild. Diskussionen blev ganska livlig och alla hade lärt sig tolkningspluralismens läxa. Det var självklart att det fanns olika tolkningar av bilderna och att de skulle få komma fram. Det var så intressant att höra hur andra hade uppfattat dem. Men där tog det slut i en glad och oförbindlig relativism.

Vad är det som försvinner både i den gamla monolitiska kunskapsförmedlingen och i den nya pluralistiska relativismen? Värderingarna, argumenten, den kritiska granskningen, vad man kan lära sig av de olika uppfattningarna – kort sagt politiken eller ” the politics” med den bredare och bättre anglosaxiska termen. Ett demokratiskt underskott kan skapas på mer än ett sätt.

Med till synes små medel och små barn kan man åstadkomma genomgripande ting. Exemplet handlar om en lågstadieklass i San Francisco. Det är hämtat från Anne Haas Dysons bok Writing Superheroes.

I boken redovisar hon en studie av en klass med 34 barn från ett tiotal etniska grupper i årskurserna 2 och 3. Hon var intresserad av hur barnen deltog språkligt och på andra sätt i olika aktiviteter, inte bara de vuxenstyrda. Hon undersökte hur de utnyttjade och bidrog till att utveckla det gemensamma språket. Hur lärde sig barnen att med språkets hjälp delta i klassens sociala liv? Vad betydde identifikationer med andra och konflikter av olika slag för deras språkutveckling? Kunde de med Anne Dysons ord ”uppfinna nya sätt att leva tillsammans i en värld präglad av kulturell mångfald”.

Hon undersökte också hur klassrummets kulturella mångfald kunde vara en resurs för både individuell och kollektiv, både social och språklig utveckling. Frågan var om barnen genom skillnaderna blir medvetna om att språket kan användas på olika sätt, om att olika språk är förbundna med olika sociala världar.

I det arbete som Dyson följde kan man urskilja fyra olika delar. I praktiken var de naturligtvis inte åtskilda:

1. Klassen hade en daglig tid avsatt för ”fri skrivning”. Friheten öppnade för berättelser och hjältar från populära medier, medan den påbjudna läsningen introducerade skoltexter, bland annat grekiska myter som en jämförelse med de moderna hjältesagorna. Skrivandet resulterade i kortare texter.

2. I klassen fanns en regel att den som hade skrivit en berättelse också hade rätt att läsa upp eller återberätta den för klassen. Rättigheten kallades Författarens stol.

3. En annan rättighet gick under namnet Författarens teater. Var och en som hade skrivit något hade också rätt att uppföra ett rollspel på grundval av berättelsen. Författarna valde klasskamrater som uppförde deras texter. Själva regisserade de och berättade storyn, någon gång spelade de också med.

4. Slutligen fanns det ännu ett stående inslag under dessa timmar. Hela klassen samlades regelbundet till samtal om texterna och rollspelen. Under dessa samtal kunde eleverna diskutera innehållet i berättelserna och uppförandet av dem. De kunde ta upp konflikter, ge sig in i förhandlingar och komma överens om krav och regler för klassrumsarbetet. Teman som togs upp i dessa diskussioner handlade bland annat om allmakt, gott och ont, makt och fysiskt våld, manligt-kvinnligt, kärlek och relationer, rasförhållanden. Men man diskuterade också kvaliteter hos texterna och rollspelen.

Vad läraren och eleverna hade skapat var alltså ett offentligt forum i klassen. En mikrodemokrati med aktivt deltagande, diskussioner, gemensamt överenskomna rättigheter och skyldigheter.

I en undersökning av de unga och politiken konstaterar den brittiske mediesociologen David Buckingham att det avgörande är att unga människor är uteslutna från politiken och från de dominerande formerna av politisk debatt, från att ingripa och delta i politik. Unga uppmanas hela tiden att uppförs sig vuxet och moget och blir lika ofta påminda om att de inte är vuxna. Hans slutsats blir:

Det är viktigt att undvika att se den politiska utbildningen som bara en fråga om att avhjälpa de uppenbara bristerna i unga människors politiska kunskaper och kompetenser. Den större utmaningen är att finna vägar att övertyga de unga om att politik är relevant för dem och skapa förbindelser mellan de egna erfarenheternas mikropolitik och offentlighetens makropolitik.

Är det inte egendomligt att så många haft en enorm tilltro till skolans ”demokratiska fostran”, men få har försökt undersöka vilka möjligheter skolan har och vilka konkreta resultat den eventuellt kan nå? Jag kan för tillfället bara påminna mig en enda studie, Knud Illeris Pædagogikens betydning. Säkert finns det andra.

Illeris undersökte långtidsverkan av undervisning genom att ta reda på vad det blivit av eleverna på vanliga skolor jämfört med elever från några försöksskolor. De senare la särskilt vikt vid: elevernas deltagande och medbestämmande, långtgående skoldemokrati, hög prioritering av elevernas sociala behov, en utåtriktad och samhällsinriktad undervisning med radikalt ämnesintegrerad uppläggning.

Till resultaten hörde att försöksskolornas elever var mer positiva till sin skolgång. De värderade kommunikationsförmåga, social orientering, omdömesförmåga, mod att ta till orda och självkännedom högre än kontrollgruppen som var mer fokuserade på ämneskunskaper i snäv mening. Försöksskolornas elever hade mer demokratiska attityder och var mer upptagna av medbestämmande medan kontrollgruppens attityder var mer auktoritära och mer inriktade på anpassning.

David Buckingham, The Making of Citizens, London & New York 2000.

Anne Haas Dyson, Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy, New York & London 1997.

Knud Illeris, Pædagogikkens betydning, Köpenhamn 1991.

David Trend, Radical Democracy, New York & London 1996.

”Grisen blir inte fetare ju mer vi väger den”, skriver Christian Lundahl i S.O.S. angående Jonas Vlachos förslag om att ytterligare standardisera de nationella proven. Analogin är dock aningen missvisande i det här fallet (vilket Lundahl naturligtvis är medveten om), eftersom detta mycket väl kan vara sant i skolsammanhang. Ja, inte att eleverna blir fetare alltså, men det finns flera studier som visar att ju oftare vi prövar elevernas kunskaper, desto mer lär de sig. Anledningen är inte svår att förstå. För till skillnad från grisen, som inte har någon personlig vinning av att föda fler människor, har eleverna ett obestridligt incitament till att prestera bättre och bättre, nämligen betygen.

Det finns de som menar att denna så kallade ”backwash-effekt” från bedömningar är något avgjort positivt, men – och detta är en stort ”men” – det eleverna tenderar att bli bättre på, är just den sortens kunskaper som prövas. Huruvida man ska betrakta effekten som positiv eller inte, torde därför bero på i vilken utsträckning det som prövas faktiskt överensstämmer med de förmågor som uttrycks i kursplanerna. Detta speciellt eftersom effekten tycks vara betydligt enklare att åstadkomma åt ena hållet, nämligen att få elever att lära sig enkla fakta- och minneskunskaper, än tvärtom (dvs. att få dem att lära sig mer komplexa kunskaper). Bedömningens backwash-effekt lägger således ett stort ansvar på de som konstruerar nationella prov, så att proven inte leder till att eleverna lär sig ”fel saker”.

”Det låter väl rimligt”, svarar kanske läsaren, ”men varför skulle någon vilja göra något annat än att pröva det som uttrycks i kursplanerna?” Denna fråga kan ha många svar, och ett av dessa är att det är väldigt svårt att pröva komplexa kunskaper. Mycket svårare än att exempelvis be eleverna räkna upp saker ur minnet och skriva ner dessa på papper. Speciellt svårt blir det när kraven i kursplanerna uttrycks i termer av fysiska handlingar, som till exempel att eleverna ska genomföra systematiska undersökningar i NO, eller i termer av komplexa kvaliteter, som att föra utvecklade och underbyggda resonemang i SO-ämnena. En överhängande risk med att pröva sådana förmågor är att andra faktorer än elevernas kunskaper spelar in i bedömningen, med konsekvensen att bedömningen blir missvisande. Det kan därför ligga nära till hands att istället spela (mät-)säkert och därmed fokusera sådana kunskaper som är lättare att pröva – det vill säga företrädesvis fakta- och minneskunskaper – och då har man tagit just det steg som krävs för att eleverna ska lära sig ”fel saker”. Kontentan är alltså att man i ivern att åstadkomma hög mätsäkerhet och likvärdighet, riskerar att missa hela poängen med varför man ville pröva elevernas kunskap från början – d.v.s. att få information om hur väl eleverna presterar i förhållande till skolans långsiktiga mål och kunskapskrav för att med stöd i denna information kunna hjälpa dem att utvecklas ytterligare.

Det är således inte enbart risken att eleverna lär sig fel saker som står på spel. Om vi prövar något annat än det som uttrycks i kursplanerna, oavsett hur säker eller likvärdig denna prövning är, vad ska vi med denna information till överhuvudtaget? I det mest extrema fallet riskerar de nationella kunskapsbedömningarna att bara bli ett spel med ”tomma siffror”, där resultat genereras och matas vidare i den administrativa hierarkin, dock utan förankring i vad eleverna egentligen förväntas kunna och därmed utan möjlighet att använda informationen. Detta må naturligtvis uppfattas som en överdriven dystopi, men det innebär inte nödvändigtvis att scenariot är helt orimligt. Dels kan man se att flera länder runt om i världen ligger mer eller mindre nära denna situation redan, dels kan man notera att allt fler argument i den svenska debatten går i just denna riktning. Jonas Vlachos förslag, som nämndes inledningsvis, är bara ett exempel och det finns många fler. I skrivande stund vill till exempel Centerpartiet återinföra äldre tiders censorer, för att på så sätt minska betygsinflationen på gymnasiet, något som både Jan Björklund och Metta Fjelkner ställer sig positiva till. Socialdemokraterna vill att lärare ska rätta nationella prov åt varandra, så att man inte rättar sina egna. Listan kan göras betydligt längre och det de flesta av dessa förslag har gemensamt är att man lägger fokus på likvärdigheten, utan att ta hänsyn till vilka förutsättningar som egentligen finns för att få till stånd en likvärdighet i bedömningen eller vilka pedagogiska konsekvenser som de föreslagna förändringarna kan tänkas få.

De nationella proven ger bara smakprov på kunskaper

Utifrån ovanstående resonemang kan man möjligen få uppfattningen att undertecknad finner likvärdighetsproblematiken oviktig. Inget kunde dock vara längre från sanningen. Istället handlar denna diskussion om vilka faktiska förutsättningar som finns för att åstadkomma en rimlig likvärdighet. Ett av misstagen man gör i den allmänna debatten, är att man inte ser de nationella proven som det lilla smakprov på elevernas kunskaper, som de faktiskt är. De nationella proven må vara välkonstruerade och de må ligga i slutet på årskurs 6 eller 9 när betygen ska sättas (eller i slutet på en kurs i gymnasieskolan), men det handlar fortfarande bara om ETT prövningstillfälle. Vad man kan dra för slutsatser utifrån ETT enda tillfälle är alltid ytterst begränsat, men om man dessutom lägger till det faktum att det som proven avser att pröva är mer komplexa förmågor än enkla fakta- och minneskunskaper, då är variationen i elevernas prestationer mellan olika uppgifter den potentiellt största felkällan (bl.a. större än den variation som skapas av skillnader mellan olika bedömare, vilket man tenderar att fokusera mest i det här sammanhanget). För att få trovärdig information om hur väl eleverna presterar krävs således minst ett par-tre olika uppgifter, som prövar samma förmåga. Detta innebär i sin tur att de nationella proven skulle behöva hålla på i flera dagar för att ge en någorlunda fullödig bild av elevernas kunskaper!

Det smakprov, som de nationella proven kan erbjuda, bör därför jämföras med alla de bedömningar som en lärare gjort under exempelvis tre år i grundskolans senare del. Det är i alla dessa bedömningar, som potentialen finns för att ge en mer heltäckande bild av elevernas kunskaper. Att satsa stort på att åstadkomma hög likvärdighet på de nationella proven löser således knappast problemet, utan kan snarare liknas vid att uppmärksamma en speciell droppe i havet. Det man snarare borde satsa på, ifall man vill åstadkomma hög likvärdighet på riktigt, är att på bred front utveckla lärarnas bedömningskompetens, så att alla de bedömningar som görs i skolan håller hög kvalitet. Och detta är definitivt inget man åstadkommer genom att ta bort lärarnas ansvar för att bedöma nationella prov och överlåta det på kollegor eller externa censorer. Nej, detta är något man åstadkommer genom utbildning, träning och samtal. Lärare behöver utbildas i bedömning och betygsättning, men de behöver också träffas kontinuerligt för att skapa en gemensam förståelse för innebörden av de begrepp som används i kursplanerna, hur dessa förmågor kan ”lockas fram” av olika uppgifter, hur man identifierar olika kvaliteter i elevernas svar och lösningar, hur man utifrån denna information kan stödja vissa elever och utmana andra o.s.v. En sådan utveckling av lärarnas bedömningskompetens kan i förlängningen göra de nationella proven överflödiga, genom att lärarna själva förmår tolka och pröva kursplanernas innehåll på ett sätt som är mer trovärdigt än vad som kan åstadkommas genom centralt administrerade prov. Detta till exempel genom att inkludera förmågor i bedömningen, vilka inte kan fångas med papper och penna eller under starkt standardiserade förhållanden (t.ex. bedömning av hur elever kan söka information på Internet eller använda sina kunskaper i diskussioner med andra).

Sammantaget kan man alltså notera att likvärdighet aldrig kan åstadkommas genom att göra EN kunskapsbedömning aldrig så mätsäker. Likvärdigheten behöver istället förankras i lärarnas dagliga verksamhet och bli en del av deras naturliga bedömarkompetens. Men då går det inte att samtidigt fasa ut själva bedömningsmomentet ur lärarpraktiken, till exempel genom att överlåta bedömningsarbetet till någon annan. Lärare måste istället få en chans att utveckla sin kompetens genom utbildning, genom att prata med varandra, jämföra och moderera sina bedömningar. Först när alla skolans bedömningar är tillförlitliga, då kan vi uppnå verklig likvärdighet.

(Anders Jönsson är forskare på Malmö högskola)

Vad man ser (och hör) beror naturligtvis på vad man vill se (och vill höra). Och vad man ser blir kanske också extra konturskarpt i ljuset av vad man saknar och hade velat se. Jag hörde också några (inte många) skratt och några applåder. Men vad var det som delar av publiken skrattade och applåderade åt?

Maciej Zaremba inledde med en liknelse mellan läraryrket och vad som kan ske vid en bilprovning. ”Tänk er”, sa han, ”att man kommer dit med sin bil och så finns det ingen som har utbildning, men man har kallat in någon som själv kört bil och som därför anses kompetent att göra en bedömning. Och blir man underkänd kan man köra till en annan verkstad och bli godkänd där”. Zaremba har under sina skolbesök säkert sett obehöriga lärares mer eller mindre lyckade försök att undervisa i ämnen i vilka de inte är behöriga och liknelsen med en bilprovare, som de flesta i publiken kunde relatera till, väckte skratt. Liknelsen var dråplig, javisst. Men vad säger bilden egentligen om ”lärarutbildningens kvalitet och lärarnas arbetsvillkor och förutsättningar att vara goda lärare”? Var det detta inlägg som Kåre Bremer syftade på när han skrev att samtalet blev i alla fall underhållande?

Det är lätt att sitta som åhörare och önska att samtalets moderator, i detta fall Sigbritt Francke, skulle ha lyft bilden av läraren/bilprovaren från det igenkännande skrattet och upp till en mer problematiserande nivå. Varför sätter rektorer lärare att undervisa i ämnen i vilka de inte är behöriga och hur ser de arbetsvillkor ute i kommunerna ut som gör att lärare accepterar detta?

När Sven-Eric Liedman som näste talare blev ombedd att beskriva läraryrket använde han bilden av en skådespelare, som ständigt måste kunna fånga sin publik. Hans framställning var också underhållande. Han föreslog dessutom att lärarutbildningen borde ta hjälp av utbildade skådespelare. De skratt som här kom var något mer svårdefinierbara. Ett stillsamt påpekande om att en lektion ”inte var vilken pjäs som helst” fångades inte upp och inte heller påpekandet om att en skådespelare gör en rolltolkning utifrån ett redan skrivet ett manus, vilket en lärare inte gör.

Men ur ett didaktiskt perspektiv är det faktiskt vad en lärare gör. En lärare skall, för att kunna förhålla sig till det manus som heter kursplan och läroplan, också kunna tolka det. I detta manus första replik finns begreppet ”demokratins grund”. Det följs av repliker som talar om ”kunskaper och värden”, om ”mänskliga rättigheter” och om ”språk, lärande och identitetsutveckling”. Öppningsreplikerna i lärarens manus pekar på det dubbla uppdrag som läraren skall gestalta i klassrummet; kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget. Ett samtal om hur utbildningen skall kunna säkra ”lärarutbildningens kvalitet och lärarnas arbetsvillkor och ge lärarna förutsättningar att vara goda lärare”, d.v.s. förmågan att konkretisera det dubbla uppdraget, hade vi, som inte skrattade och applåderade, önskat få höra.

Nu försvann istället kvällens fråga bakom bilder av bilprovare och skådespelare och det blev begrepp som betecknade deras yrkesskicklighet som lyftes fram. Men lärarprofessionen har sina egna begrepp, varav en del står redan i läroplanens inledande avsnitt. Vår nya läroplan poängterar dessutom den starka kopplingen mellan kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget genom att båda texterna finns i samma bok.  Att därför tala om en yrkesprofession utan att använda de begrepp som betecknar innehållet i denna profession, är att visa sin okunnighet om professionen i fråga. Naturligtvis blir det ”ingen lätt sak att stärka lärarrollen”, som Kåre Bremer skriver i sin blogg, om man inte kan definiera lärarollens innehåll och inte heller relaterar den till gällande kursplan. Att tolka läroplanen som ett ”manus” för den dagliga verksamheten i klassrummet för att sedan kunna gestalta det dubbla uppdraget i klassrummet är, vill jag påstå utifrån min trettioåriga erfarenhet som högstadielärare, en krävande intellektuell verksamhet i kombination med en högt uppdriven social kompetens.

Men kanske kom jag till föreläsningen med något negativa förväntningar. För redan skrivningen att talarna skulle ”formulera sina svar på problem inom skola och lärarutbildning” gjorde mig avvaktande. Varför inte lika gärna svar på ”problem inom skola och kommunal förvaltning”? Eller svar på ”problem inom skola och bostadssegregation”?

Det är sant, som Kåre Bremer skrev, att hur man stärker lärarollen ”inte är någon lätt fråga”. Men en diskussion om lärarollen och professionens  dubbla uppdrag blir inte lättare genom att reduceras till underhållning.

(Gunilla Molloy är docent i svenska med didaktisk inriktning vid Stockholms universitet)

Vid närmare eftertanke måste man ändå ha mer förståelse för lärarnas overksamhet inom den offentliga skoldebatten. Jag har lagt märke till tre omständigheter som försvårar ett offentligt engagemang. Den första är tidsbristen. Vilken lärare har tid att reagera då arbetet idag innebär så mycket mer än undervisning? Det är förståeligt att man tar varje tillfälle i akt att koppla bort skolan, då yrket flyter ut över både kvällar, helger och lov. Den andra är skolans komplexitet. I takt med att min förståelse för skolans praktik ökar, suddas linjerna som skiljer den ena åsikten från den andra ut. I riktigt förvirrade ögonblick tycks allt vara lika rimligt som orimligt. Det blir svårt att ta ställning i ett sådant läge, vilket får till följd att jag tycks ha mindre och mindre att säga i debatten. Utgångspunkten måste vara klar för att man ska kunna driva en åsikt.

Som jag nämnde tidigare råder det ingen tvekan om att lärare tycker. Men här är det svårt att urskilja en röd tråd. Vissa tycker att betyg i ordning är bra, men kan samtidigt vara emot katederundervisning, d.v.s. vissa följer Björklunds skolfilosofi i vissa avseenden, men går emot den i andra. Fokus ligger på sakfrågorna, vilket gör att de övergripande frågorna kommer i skymundan. Frågan blir följaktligen om det går att bygga ett starkt engagemang på enbart sakfrågor.

Den sista och kanske mest avgörande omständigheten till att lärare inte ger sig i kast med den offentliga skoldebatten måste bero på okunskap. Här har lärarutbildningarna ett ansvar att upplysa oss studenter om vad som händer inom skolpolitiken för att vi i framtiden ska ha möjlighet att utnyttja våra kunskaper och i förlängningen forma en egen skolfilosofi. Det vi får ta del av på högskolan är nya läroplaner, men vi får inte veta vilka samband som finns mellan skola och samhälle. Vad innebär exempelvis ett regeringsskifte för skolan? Vi får ta del av detaljerna, men inte den övergripande filosofin. Hur ser respektive partis ideologiska agenda ut? Det skulle ge oss frihet och makt att styra vår egen arbetsplats eller åtminstone påverka dess utformning.

Till syvende och sist ligger ansvaret ändå på var och en att röra om i debatten, men då lärarnas energi i mångt och mycket går ut på att anpassa sig, blir det svårt att uppbringa den energi och ilska som krävs för att kunna eller vilja förändra något på riktigt.

(Maria Lindberg Väringer är lärarstudent)

Ett exempel. I kölvattnet av den omtalade krisskriften Hamlet eller Hamilton? (2007) av litteraturvetarna Torbjörn Forslid och Anders Ohlsson uppstod en mycket intensiv och animerad debatt, också långt utanför seminarierummens inre kretsar. En riktigare beskrivning är förresten att just dessa innersta kretsar (inklusive undertecknad, är jag rädd) med anmärkningsvärd självklarhet tog de stora dagstidningarnas kultursidor i anspråk i flera veckors tid på ett sätt som suggererar fram intrycket att ett enskilt universitetsämnes teoretiska och metodiska stridigheter är en händelse av sådan magnitud att nationens intressen kanske rentav är hotade. Här ligger väl en del av det egentliga problemet, tänker jag nu – en självbild som bara kan beskrivas som grandios, också, eller kanske allra mest, ju högre man skriker och ju mer marginaliserad man beskriver sig själv som.

Den senaste brandfacklan står den nordamerikanska filosofen Martha C. Nussbaum för, som med sin nya bok Not For Profit. Why Democracy Needs the Humanities (Princeton University Press, 160 s) menar att situationen nu gått från oroande till alarmerande. Humaniora håller i bokstavlig mening på att säljas ut, som ett offerlamm på den allsmäktiga marknadsekonomins altare. Jag har sedan länge en lite ambivalent inställning till Nussbaum. Med böcker som Cultivating Humanity (1997) och Poetic Justice (1995) har hon kraftfullt argumenterat för humanioras avgörande betydelse för ett kreativt och kritiskt utbildningssystem, och för en vital demokratisk offentlighet. Utan den förmåga till perspektivskiften och inlevelse i andra sätt att tänka och känna som inte minst skönlitteraturen tränar oss i, riskerar våra idéer om det goda livet och det goda samhället att förtvina. Nussbaum framhåller vikten av medborgerlig bildning, och att målet för all utbildning bör vara att skapa kritiskt tänkande världsmedborgare som kan se längre än till den egna gruppens eller nationens särintressen. Det är onekligen sympatiska tankar, svåra att avfärda. Sympatiskt är också insisterandet på att hela tiden hålla diskussionen om de stora grundläggande frågorna om utbildning vid liv: Vad är själva poängen med skola och högre utbildning? Vilka värderingar och ideal vill vi särskilt värna? Vad menar vi egentligen med kunskap? Med bildning?

Men här finns också en lite besvärande idealism. Humanistiska studier framstår ibland som ett slags moraliska förädlingsanstalter, som ofelbart lyckas transformera sitt oborstade och fördomsfulla råmaterial (studenter) till empatiska, demokratiska, toleranta, icke-sexistiska, och till mångkulturen positivt inställda mönstermedborgare. Det är just när Nussbaum diskuterar litteraturläsningens särskilda förtjänster, inte minst dess påstått unika aktivering av både förnuft och känslor, etik och fantasi, som idealismen ligger och lurar runt hörnet. Finns det något utrymme för läsning som inte är moraliskt uppbygglig, kan man undra? För litteratur som är etiskt tvetydig och provokativ?

I den nya boken som alltså heter Not for Profit upprepas en hel del av de tidigare argumenten för humanioras nyckelroll i en demokrati. Det nya, och det som ger den en välkommen och lite mer uppfordrande kritisk udd, är den skoningslösa kritiken av marknadstänkandets segertåg genom utbildningssystemets alla nivåer. Humanistiska perspektiv har akuta problem att hävda sin relevans eftersom de utgår från en annan syn på begreppet värde än vad ekonomer gör. Värdet av litterär bildning kan inte förstås i termer av kronor och ören. Så långt är det kanske inte direkt några nyheter. Humanioras misstro mot alla former av nyttoargument, särskilt de ekonomiska, är välbekanta (och kanske en del av problemet snarare än lösningen).

Nej det nya är i så fall med vilken konsekvens denna uppburna filosof visar på sambanden mellan marknadifieringen av allt större delar av skola och högre utbildning och den utbildningspolitiska konservatismens hegemoni. Även om Nussbaums huvudexempel är hämtade från USA och Indien är det inte svårt att översätta tendenserna hon så skoningslöst blottlägger också till västeuropeiska och svenska förhållanden. I förstone kan kombinationen förefalla egendomlig: marknadsekonomiska lösningar på organisatoriska och ekonomiska problem gifts ihop med en tillbakagång till konservativa pedagogiska ideal som universellt botemedel för de ständigt sjunkande kunskapsnivåerna. Detta slår igenom på många plan, allvarligast kanske i den utvärderings- och bedömningsmani som sedan något decennium dikterar villkoren för all utbildningspolitisk debatt. Baskunskaper skall säkras och målet dit heter betygssättning i allt tidigare årskurser, standardiserade kunskapstester som är lätta att kvantifiera osv.

Att humanistiska perspektiv får svårt att hävda sig i en sådan kunskapsekonomi säger sig självt. Men den yttersta konsekvensen av detta hade krävt en något mer ideologikritiskt lagd debattör än Nussbaum för att friläggas. Den endimensionella kvantifieringen av all kunskapsproduktion gör det i ett slag möjligt att sätta en prislapp på alla inblandade: skolor, elever, lärare, rektorer, högskolor, studenter, forskare. Alla har sitt värde; alla förvandlas till varor – många sekunda och med allvarliga funktionsfel, några få excellenta och med högt bytesvärde på en alltmer globaliserad utbildningsmarknad.

(Magnus Persson är docent i svenska vid Lärarutbildningen, Malmö högskola)

Forskning och forskande lärande bör höra till det grundläggande i alla lärarutbildning. Inget missförstånd på den punkten. Vad man kan sätta frågetecken inför är försök att hävda forskningens eller teorins primära roll eller privilegierade ställning. Om det är något som är centralt i sammanhanget, är det att göra utbildningen och studenternas lärande mer kvalificerat. Det kan och bör man göra på många olika sätt inte bara genom forskning och övning i vetenskapligt tänkande. Det är över huvud en risk med att peka ut något ensamt område som centralt.

Forskningsanknytning är alltså en viktig – men inte någon helt oproblematisk – aspekt av lärarutbildningens kvalificering. En förklaring till ordets popularitet är att det fått representera en enkel lösning på ett komplext problem. Flera forskarutbildade lärare och mer forskningslitteratur är lätt att säga och kräver ingen större tankemöda. Bredare ansatser – för att inte tala om problematiserande – är alltid svårare att få gehör för.

En annan orsak till ordets frekvens är att det står starka intressenter bakom kravet på forskningsanknytning. Forskarsamhället är angeläget om att stärka sina positioner inom lärarutbildningen och hävdar gärna att fler forskare och mer forskning är avgörande för att höja kvaliteten. Forskarsamhället får dessutom kraftigt stöd av en opinion som menar att det är universitetsämnena som är lärarutbildningens egentliga vetenskapliga bas och att självständiga lärarutbildningar kan avskaffas.

Det finns ett antal skäl att vara försiktig med att utse universitetsämnena och deras forskning till den enda eller ens den främsta vetenskapliga grunden för lärarutbildningen. Man kan tillägga att många universitetsämnen har liknande problem med forskningsanknytningen av sin grundutbildning som lärarutbildningen. C- och D-nivåerna, där den vetenskapliga skolningen ska prövas, har under lång tid varit ett notoriskt bekymmer och inte ens doktorander och aktiva forskare kan alltid göra ett fruktbart bruk av teorier. Problemen och svårigheterna är gemensamma och ingen sitter inne med den slutgiltiga lösningen.

En kritisk och problematiserande hållning till frågan om utbildningens forskningsanknytning bör kombineras med en kreativ och konstruktiv. Vad är det för forskning som utbildningen ska knyta an till? Hur ska den anknytningen se ut? Vilka delar av utbildningen ska forskningsanknytas? Vad bör rymmas under den vida rubriken forskningsanknytning? Hur kan en fruktbar progression se ut när det gäller olika inslag i forskningsanknytningen?

Kravet på att studenterna ska möta aktuell forskning inom ett område kan komma i konflikt med målet att tränga djupare i några få centrala frågeställningar. Om målet är att de blivande lärarna ska grundlägga en förmåga att utveckla skola och undervisning, är uppgiften mycket bredare än om den handlar om att lösa en avgränsad vetenskaplig uppgift. Kravet på att grundutbildningen ska förbereda för forskarutbildning kan drivas så långt att den övertar en del av den utbildning som borde äga rum inom forskarutbildningen. En eller flera avgränsade examensuppgifter kan ta utrymme från den kontinuerliga användningen av teorier, forskningsresultat och ett vetenskapligt arbetssätt i analys av egen och andras undervisning.

En kritisk och reflekterande bedömning av vilken forskning som har relevans och hur den ska brukas i undervisningen är en annan principiell fråga. Vilken är huvudämnenas vetenskapliga bas? Vad är centralt och vad är mer perifert? Det är enkelt att säga att utbildningen ska knyta an till aktuell forskning. Men forskningen inom ett kunskapsområde är inte en och odelbar. Det finns tvärtom många och inte sällan motstridiga perspektiv och inriktningar. Hur handskas man med pluralismen?

Vad som bör menas med ett vetenskapligt förhållningssätt är naturligtvis också en fråga. Frågan är om det finns ett och endast ett vetenskapligt förhållningssätt, men man måste också fråga sig om ett vetenskapligt förhållningssätt skiljer sig radikalt från andra sätt att förhålla sig till verkligheten. Vi vet att olika discipliner lägger olika vikt vid skilda förmågor och hållningar.

Man kan t.ex. jämföra olika universitetsämnen när det gäller ambitionerna att se sitt kunskapsobjekt i historiska och sociala perspektiv. Man lägger helt olika vikt vid förmågan att historisera och kontextualisera inom olika discipliner. Man gör det enkelt för sig genom att bara säga kritisk skolning, självständig hållning och liknande. Det är inte givet att man bör ge ett vetenskapligt förhållningssätt en särställning. Självständighet, nyfikenhet, kritiskt omdöme och mycket annat kan lika väl uppövas genom praktisk kunskap. Kritik, kreativitet, fantasi, ifrågasättande och mycket annat utvecklas också inom det konstnärliga gestaltandet.