Elevernas kunskapsutveckling uppfattas allmänt som skolans viktigaste uppgift. Hur kan det då komma sig att inget enda parti någonsin diskuterar vad kunskap är eller driver frågor om vad som är viktiga kunskaper idag? Samtidigt produceras programtexter på internationell nivå som i växande utsträckning utgör en osynlig styrning av den nationella utbildningspolitiken. T.ex. har EU-kommissionen fattat beslut om åtta nyckelkompetenser för alla medborgare som en rekommendation till de enskilda ländernas skolsystem. Varför diskuterar inte något enda parti dessa eller vad det betyder för vilka slags kunskaper som skolan bör lägga vikt vid?

I samband med läroplansreformen 1994 lade Läroplanskommittén fram ett betänkande med titeln Skola för bildning. Vart tog bildningsdiskussionen vägen? Vad innebär en skola för bildning jämfört med den traditionella obligatoriska skolan?  Vad är kunskap i relation till bildning? Hur kan man tänka om de kunskaper eleverna ska få i skolan i förhållande till senare i livet?  I förhållande till kunskaper de förvärvar utanför skolan?  O.s.v.

Varför är det ingen debatt? Varför håller alla bara med? Är det så illa att det nyliberala tänkande som numera ifrågasätts inom andra samhällssektorer  – inte minst den ekonomiska – behåller sitt järngrepp om skolan? Att inga politiker förmår tänka utanför de nyliberala lösningarna valfrihet och konkurrens? I drygt två decennier nu har alla länders utbildningspolitiska retorik präglats av tron på valfrihet, konkurrens, tydliga mål och mätbara resultat. Kraftfulla reformer har genomförts för att introducera dessa principer i de allmänna skolsystemen som uppfattats vara inkapabla att förnya sig själva och att det behövs nya belönings- och sanktionssystem för att förbättra kvaliteten på skolornas verksamheter. Tron på att införa principer från näringslivets affärsverksamheter till de allmänna skolsystemen har varit stor och tycks inte heller riktigt vara en fråga om höger eller vänster.

Det är hög tid att ifrågasätta de ”sanningar” om skolan som inte blir sannare av att ständigt upprepas. Som t.ex. påståendet att de sjunkande skolresultaten beror på den ”socialdemokratiska flumskolan”. Istället är det ju precis tvärtom!  De sjunkande resultaten har kommit med den nya skola som såväl borgerliga som socialdemokratiska regeringar har drivit fram sedan början på 1990-talet. Det är ju den nya konkurrensutsatta, resultatuppföljda valfrihetsskolan som är underpresterande i internationella kunskapsjämförelser.

Fram till mitten av 1990-talet gick det bra för svenska elever i internationella jämförelser. Det är framförallt efter 2000 som de nedåtgående tendenserna blir tydliga (Gustafsson, 2009). De elever som uppvisar dessa resultat har aldrig gått i den gamla ”flumskolan”. Det finns därför starka skäl att börja ifrågasätta de åtgärder som hela tiden sätts in för att förbättra resultaten. Sannolikt fungerar det snarare som att hälla bensin på brasan. En fortsatt utveckling längs valfrihetens och resultatuppföljningens väg kommer inte att förbättra någonting. Tvärtom.  Det kan inte vara vettigt att fortsätt med ”more of the same”. Det vi hittills fått veta om de rödgrönas utbildningspolitik tyder på att den politiska debatten inte kommer att nå längre än att välja mellan ”more” eller ”much more of the same”.

Låt oss istället på allvar diskutera problemen i den svenska skolan och vad som behöver göras – liksom vad vi måste slå vakt om. Här och nu ska jag ägna mig åt de sjunkande resultaten och växande klyftorna i den svenska skolan.

Anne-Marie Lindgren (2005) har visat att en stor del av de sjunkande resultaten bland svenska skolelever kan förklaras av växande klyftor. Vi har fått en skola som i allt mindre utsträckning klarar av att ge alla elever förutsättningar att ”utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar”, som ju bl.a. Folkpartiet har som mål. Med den politik som bedrivs idag blir alltfler elever allt sämre presterande i skolan.

Växande klyftor i skolan hänger samman med växande klyftor i samhället. Sambandet verkar åt bägge håll – skolans klyftor speglar klyftor i samhället men skapar också dessa klyftor. Det är inte ofarligt med ett skolsystem där alltfler elever blir utsorterade. Utsorterade, frustrerade och arga elever är lätta att rekrytera till kriminella verksamheter. När den växande kriminaliteten diskuteras i Sverige, är det dock Beatrice Ask och inte Jan Björklund som avkrävs åtgärder. Om skolan överhuvudtaget diskuteras i det sammanhanget så ges den en roll att i viss mån motverka men framförallt övervaka eleverna. Att skolan själv skulle kunna vara en del av orsaksbilden till den ökande kriminaliteten verkar inte ha fallit någon politiker in.

När grundlinjerna för dagens svenska skolsystem drogs upp efter andra världskrigets slut var ett viktigt argument att få en blandning av sociala klasser. Det är lätt att underskatta betydelsen av ett skolsystem där elever från olika sociala miljöer blandas och ”tvingas” lära känna varandra. Det har bland annat lett till en bred social kompetens hos svenskar som uppskattats kanske framförallt utomlands. Med valfrihet och friskolor slås denna tradition sönder. Även om den socioekonomiska sammansättningen på friskolor inte skiljer sig mycket från de kommunala är det en avgörande skillnad att arbeta med elever som gjort ett aktivt val, vilket ju sannolikt indikerar en hög skolmotivation, jämfört med elever som inte har gjort det. Denna skillnad handlar framförallt om motivtionen för skolarbetet. Med tanke på att det är just frågan om att motivera elever för skolarbetet som lärare (framförallt i grundskolan) ständigt ständigt får arbeta med, är det lätt att ana betydelsen av att skilja ut de motiverade från de omotiverade. Det är lätt att förstå att en del kommunala skolor som dränerats på sina motiverade elever kan utvecklas till vad som i England och USA kallas ’sink schools’.

Det är alltså den nya skola som byggts upp under 1990-talet som visar sjunkande kunskapsresultat. Ju mer satsningar på kontroll och uppföljning, desto sämre har resultaten blivit. Kritiken mot att införa marknadsmekanismer, resultatstyrning och fria skolval har hel tiden framförts av utbildningsforskare. Men utbildningsforskare står inte högt i kurs vare sig i Sverige eller utomlands. På senare tid har dock en kritik inifrån de nyliberala utbildningssmedjorna börjat märkas.

I The Death and Life of the great American School system – How Testing and Choice are undermining Education (2010) gör utbildningshistorikern Diane Ravitch upp med de idéer hon tidigare trott på och varit en av företrädarna för.  Hon gör det mot bakgrund av att det nu finns fakta om konsekvenserna av den skolpolitik som bedrivits. I boken kritiserar hon idéerna om valfrihet, ”friskolor”, den snäva inriktningen på grundläggande färdigheter, mängden prov och tilltron till mätningar. Förutom att alla dessa omfattande reformer inte har förbättrat det amerikanska skolsystemet (med undantag för enstaka skolor) pekar hon framförallt på hur de har ökat klyftorna, skapat en anpassning till de snävt inriktade proven (inklusive fusk med redovisningar på alla nivåer i skolsystemet) samt urholkat skolans resurser. Hon kritiserar också den amatörism som präglat hela den här perioden och visar hur privata intressen i flera avseenden tagit över den statliga (i USA federala) styrningen av skolpolitiken.

Hur kan man förklara att den gamla s.k. flumskolan som inte fokuserade kunskaper på samma sätt som idag och som inte gav betyg från år 1 ändå kunde lyckas så bra i internationella kunskapsjämförelser? En del av svaret är sannolikt den gemensamma skolan.  Klasserna hölls samman och eleverna delades inte upp i olika spår. De svaga eleverna slogs inte ut på samma sätt som idag och den genomsnittliga nivån blev därför högre.

Den gemensamma skolan och sammanhållna klassen finns inte kvar. Friskolereformen har delat upp elever i olika skolor. De mindre motiverade och resurssvaga eleverna går kvar i de kommunala skolorna som tappat den draghjälp de haft av de mer motiverade eleverna. Betygssystemet har lett till att eleverna inom klassen delas upp i G, VG och MVG-spår. I praktiken följer de olika spåren inte samma läroplan. De flesta eleverna följer sannolikt G-spåren, vilka sannolikt har begränsats på ett sätt som inte är i överensstämmelse med den officiella läroplanen.

Orsaksbilden är förstås mer komplicerad än så. Det är den sammantagna effekten av de senaste decenniernas reformer (kommunalisering, nya läroplaner och betygssystem, ökad valfrihet och konkurrens, ökat fokus på prov och resultat) som skapat en situation med sjunkande kunskapsresultat och ökande klyftor. Dessutom har förändringar av det inre arbetet i skolan sannolikt bidragit till utvecklingen. En sådan är undervisningens försvinnande. Den svenska skolan är sannolikt världsbäst på att ha avskaffat undervisningen till förmån för elevernas individuella ’egna’ arbete. Detta tema kommer jag att utveckla i en annan artikel – här vill jag bara konstatera att undervisningens försvinnande sannolikt slår hårdast mot resurssvaga elevgrupper som inte längre får undervisning i samma utsträckning som tidigare. Men det är inte heller bra för de andra eleverna, som genom det myckna egna arbetet får ägna alltför mycket tid åt att upprepa det de redan kan (vilket kanske renderar höga betyg – men knappast kunskapsutveckling). I ett bildningsperspektiv är visserligen individens personliga kunskapsutveckling central, men det är genom att relatera sitt eget liv till de stora kulturtraditionerna som bildning blir till.

Undervisningens försvinnande hänger också ihop med en förenklad kunskapssyn och där elevernas kunskapsutveckling reduceras till informationsinhämtning och övning. Vi behöver en diskussion om hur kunskapsinnehållet i skolan kan kvalificeras, vilket tar oss tillbaka till frågan om kunskap och bildning – eller snarare: kunskap för bildning.

Referenser:

Gustafsson, Jan-Eric (2009), Kunskaper och färdigheter i grundskolan under 40 år: En kritisk granskning av resultat från internationella jämförande studier. Göteborgs universitet

Lindgren, Anne-Marie (2005), Flum? Nej, segregation – en rapport om skolans tyngsta problem. Tankesmedjan Idé&Tendens, Rapport nr 8, oktober 2005.

Det som hände i den malmöskola hon talar om väcker många frågor. Varför var lärarna så tysta i den mediastorm som blåste upp? Varför fanns det ingen arena på skolan där personalen gemensamt kunde dryfta det läge skolan befann sig i? Var det bristen på demokrati och delaktighet som var det stora problemet? Var malmöskolan ett isolerat fall, eller var det fråga om ett generellt skolproblem? Och – är det likadant idag, mer än tio år senare? (red)

”Det jag såg av skolans värld är alarmerande, upprörande, skandalöst. En generation håller på att gå åt helvete, rent ut sagt, och min slutsats av mötet med skolan är: barnen lider inte brist på civilkurage – de har bara inte fått lära sig ett sätt att uttrycka det. De vuxna däremot, som ansvarar för barnens utbildning och framtid, borde syna sitt eget civilkurage och inte blunda för de brister som skriker om att åtgärdas. Detta är sammanfattningsvis min bild av vår ödeläggelse av eleverna: Jag mötte en 8:a, en klass på 28 elever.”

För mer än tio år sedan skrev författaren Christina Claesson ett upprört brev till politiker i Malmö, ett brev som senare resulterade i en artikel i Sydsvenska Dagbladet (13/10 1999). Hon hade engagerats av en skola i Malmö som kulturarbetare för ett par veckors undervisning. Skolan låg i ett socialt utsatt område. I artikeln redovisade hon sina erfarenheter.

Hon beskrev håglöshet, oordning, ovilja, elever som inte brydde sig, kom för sent, halvlåg på bänkarna inneslutna i sig själva eller upptagna av kompisar. Någon undervisning var inte möjlig. Claesson talade om en skola som rymde många kulturer, men att dessa kulturer inte kom till någon som helst konstruktiv användning i skolans kunskapsarbete. Och hon anklagade vuxenvärlden, politikerna, lärarna, skolan, rektorerna för ”sveket mot ungdomen” och talade om – ”det fega tigandet”.

Mycket av det som finns i artikeln är starkt drabbande. Annat är effektsökeri.

Men det riktigt intressanta var reaktionerna. Många människor gav sig in i debatten. En chatsida på nätet fylldes av utfall mot skolan, också av fördomar och vildsinta reformeringsförslag. Men – och det är det mest avgörande – skolans personal var dödstyst. På förvaltningen gick man in i debatten, höll försvarstal och pekade på saker som hade gjorts och skulle göras. Men lärarna var tysta.

Hur ska man tolka detta? Varför säger lärarna ingenting? Det är ju framför allt mot dem som kritiken, med rätt eller orätt, riktas. Varför är de så sårbara, utsatta – och tysta? De vill ju också ha den goda skola Claesson säger sig arbeta för.

Det finns säkert många förklaringar till det. Men en är uppenbar: Det är inte så lätt för lärare (och rektorer) att ge sig in i debatter om den egna skolan. De är i regel inte förberedda. De har inga gemensamma uppfattningar, som de kan utgå ifrån i en debatt som gäller hela skolan och därmed heller inget språk för dessa uppfattningar. På den enskilda skolan saknas nästan alltid en arena på vilken lärarna och skolledarna kan diskutera skolans hela koncept, vad den egna skolan är bra på, vad den har för problem – där man kan diskutera vilken verksamhet man ska gynna, vilka elever som ska gå ut från skolan, vad de ska kunna, känna, veta.

Det var ju dessa diskussioner som var den egentliga meningen med decentraliseringen och det nya styrsystemet – man ville föra ner så mycket som möjligt av reflektionen över och besluten om skolans pedagogiska verksamhet till skolan själv, till den lokala nivån. Därför finns idag – i princip – ett stort friutrymme. Att ta detta utrymme i anspråk innebär bl.a. att utveckla nytt tänkande och nytt språk för det som är den enskilda skolans hela verksamhet.

Man kan urskilja tre nivåer i skolan på vilka mycket av det professionella tänkandet och formulerandet försiggår:

*  Läroplans/kursplanenivån – det finns många begrepp på denna nivå och stor vana bland lärare att diskutera läroplans- och kursplanemål. Det är generellt beskrivna mål det handlar om, inte om pedagogisk verksamhet med elever och lärare.

*  Den konkreta klassrumsnivån ­- lärare har tillgång till en omfattande språk- och tankerepertoar när det gäller verksamheten i den egna klassen, i det egna ämnet, när det gäller särskilda elever, hur man metodiskt kan gå tillväga i undervisningen.

*  Mellannivån är en nivå mellan de nationella styrinstrumenten och den konkreta undervisningen. Den handlar om vilken verksamhet som ska ske vid just denna skola givet dess förutsättningar, och vad denna verksamhet ska leda till. Mellannivån skisserar det egna konceptet. Den kan fungera som säte för reflexion över hur verksamheten vid skolan har sett ut, ser ut och skulle kunna se ut. På denna nivå behövs ett annat språk än på de andra nivåerna. Och det språket saknades på Malmöskolan. Ingen sa: ”Det här är vår skola, så här gör vi av de och de skälen, så här långt har vi kommit, detta är våra problem.” Alla hukade i sina klassrum när kritiken kom. Ensamma och skuldmedvetna lärare var och en för sig. Men frågorna ställdes till hela skolan. Det hade behövts en kollektiv självförståelse för att kunna ingå i en pedagogisk dialog om vad som hände på skolan och varför.

Det är genom att utveckla sitt tänkande på denna mellannivå som man kan utveckla ett språk som är möjligt att använda i diskussioner med arbetskamrater, med lokala politiker, med föräldrar, med det omgivande samhället. Det är här man kan utveckla strategier för vilken bildning som behövs i det nya samhället, för de nya elever som kommer till skolan, för det mångkulturella, mångspråkliga, för det osäkra, otraditionella nya livet. Det är här, på denna arena, som planeringen av den goda läromiljön vid den enskilda skolan sker. Att upprätta en sådan gemensam arena och leda arbetet där borde vara en rektors allt överskuggande uppgift.

Om decentraliseringen ska fungera är denna mellannivå nödvändig. Det är där, och inte på skolkontoret, som den pedagogiska makten ska koncentreras. Jag tror att det hos lärare finns en längtan efter en gemensam diskussion och ett gemensamt projekt. Hur ska man annars tolka vissa lärares vilja att vara med och bygga upp fristående skolor?

Att bygga stödstrukturer för en skolutveckling som ger den enskilda skolan kraft och framtidstro borde vara en viktig uppgift för dagens skolpolitiker. Men den skolpolitiska debatten handlar tyvärr inte om detta. Den handlar om annat, om nya centrala påbud, om sådant som olyckligtvis får människor att tro att klassrumsverkligheten kommer att förändras om de genomförs.

Om inte en lokal och kraftfull diskussion om skolutveckling och den egna skolans koncept kommer igång är det nuvarande styrsystemet i fara. Alternativet är då inte en återgång till mer centraliserade styrningsmodeller, det kommer inte att fungera. Alternativet är en explosion av fristående skolor.

Vad hände med Malmöskolan? Alla lärare sades upp och fick tillsammans med andra söka sina tjänster på nytt! Man får hoppas att den nya personalstyrkan får möjlighet att utveckla sin kollektiva självförståelse och sin pedagogiska praktik så att man slipper bli tysta syndabockar, när skolan får kritik.

Vem älskar skolinspektionen? Att statens kontrollanter kommer för att identifiera problem och tillkortakommanden i enskilda skolor och kommuner brukar inte få lärare och skoladministratörer att utbrista i lovsånger. Men det borde man kanske göra. Det beror lite på hur skolinspektionen utformar sin verksamhet.

Det är ingen mening att önska skolinspektionens snara försvinnande. Inspektionen kommer att vara kvar under överskådlig tid om det nuvarande decentraliserade styrsystemet bibehålls. Decentralisering kräver att staten vet att den lokala friheten används klokt. Med tanke på den svenska politiska kulturen är detta en förutsättning för att decentraliseringen ska ha förankring i hela det politiska systemet.

Men när detta är sagt? Skulle man inte kunna se skolinspektionen som en betydelsefull part i ett offentligt demokratiskt samtal om skolors utveckling?

Inspektionens uppdrag är att kontrollera om skolan uppfyller målen – inte att utveckla och förbättra skolan (även om det senare måste vara en önskvärd konsekvens av granskningarna). Stöd och utveckling är en sak, menar man, granskning en annan. Detta isärhållande präglar för övrigt hela den nuvarande myndighetsstrukturen. Men – det hindrar knappast att inspektionerna utformas på ett sätt som underlättar skolornas arbete med att förbättra undervisningen.

*

Det är spännande att tänka sig en bred inspektion som är på spaning efter skolans innehåll i hela landet – trots de svårigheter ett sådant företag rymmer.

Den utredning som föregick propositionen om en ny myndighet, Tydlig och öppen – förslag till en stärkt skolinspektion (SOU 2007:101) skisserade riktlinjer för skolinspektionens arbete. Man får hoppas att det mesta av dessa riktlinjer är bortblåsta i inspektionens nuvarande praxis. Det är kontraproduktivt att söka efter det utredningen såg som den säkerställda ”sanningen” om en skola, det går inte att åstadkomma ”objektiva bedömningar” av det slag som utredningen förespråkade, det går inte att undvika ”tolkningar”, det går inte att ”kvalitetssäkra” om kvalitetssäkring betyder att alla ingångsvärden ska vara lika så att de är möjliga att räkna o.s.v.

Problemet med en inspektion av ett sådant slag är – om den överhuvudtaget är möjlig att genomföra – att den leder till en trivialisering av inspektionsresultaten, så att endast det mest uppenbara och räknebara blir föremål för inspektionens intresse – och det mesta av det viktiga innehållet i skolan därmed faller utanför.

Istället måste en inspektion ta fasta på att värdering är en mänsklig verksamhet, som om den klargör sina förutsättningar är en utomordentlig grund för förbättring av en skolas kvalitet. Det leder till ett öppnare tänkande, som är mer prövande och tolkande, som erkänner mångtydighet och osäkerhet och vars nyckelord är dialog, samtal, offentlighet, delaktighet och ansvar. Det betyder inte att inspektionerna därför måste bli vagare och mindre skarpa. Men inspektörerna måste vara erfarna och modiga och inte ständigt beredda att fly till säker ”objektiv” mark.

En klokt upplagd inspektion skulle kunna utnyttjas för skolutveckling på bred front. Om så ska ske måste man noggrant tänka igenom dels hur inspektionen konkret ska utformas, dels vad som ska hända efter inspektionen.

Kommunikation med skolan

I utredningen är det rektor som är inspektionens kontakt på ”fältet”. Så tycks det också vara i skolinspektionens nuvarande verksamhet. Rektor är strängt taget den enda röst som hörs i de granskningar som regelbundet publiceras på skolinspektionens hemsida. Det är också hon eller han som – per telefon! – får en första hint om vad inspektionens resultat kommer att bli. Det färdiga inspektionsbeslutet utformas på skolinspektionen och kommuniceras till huvudmannen (för vidare befordran till rektor) först när varje punkt och kommatecken sitter där de ska. I denna envägskommunikation förs ingen egentlig diskussion med dem som inspekteras. Det är inspektörerna som på basis av dokument och korta skolbesök slår fast vilka brister som finns på den skola man har inspekterat – och för att göra detta tycks det inte behövas några diskussioner.

Man skulle kunna tänka sig en utbyggd kommunikation mellan inspektörerna och en enskild skolas personal med frågor och motfrågor, påståenden och problematiseringar, den enes bild och den andres bild. Det skulle kunna ge en fördjupad beskrivning av skolans kärnproblem och samtidigt mobilisera den personal som ytterst har att göra förändringar i skolans färdväg, om det skulle behövas. Detta innebär för den skull inte att inspektionen sviker sitt uppdrag att kontrollera skolornas måluppfyllelse och att rapportera avvikelser och problem. Det är inspektionen som helt självständigt gör den slutliga bedömningen. Men man vinner två avgörande fördelar:

• Bedömningarna blir säkrare och kan komma under det uppenbaras yta och få med något av komplexiteten hos de reella problemen.
• Genom diskussionen med skolinspektionen påbörjar personalen det förbättringsarbete som förväntas av dem.

Det är naturligt att en utbyggd inspektion av det här slaget inte kan göras på alla skolor med jämna mellanrum. Man tvingas prioritera och också göra många enklare inspektioner, som inte kräver samma arbetsinsats och som har mer av tillsynskaraktär.

Men skolinspektionen behöver en motpart att diskutera med, om det här ska fungera. Och det är inte alldeles enkelt att se hur en sådan motpart kan komma till tals. Ett av de stora problemen i dagens skola är att det ofta saknas en arena, där lärarna tillsammans med rektor kan diskutera problemen och utvecklingsmöjligheterna vid den egna skolan (se artikeln Mellannivån). Skolarbetet är fortfarande ett solojobb för lärare, som ensamma eller ibland tillsammans med en mindre grupp kollegor, reflekterar över verksamheten. Men vad man ska göra med helheten på skolan kommer sällan upp på bordet. Och det är just denna helhet som skolinspektionen värderar och som dessutom är i centrum för mediadebatten och för den politiska debatten.

Skolinspektionen skulle kunna bidra till att sådana arenor kommer till stånd genom att involvera personalen i frågor som gäller värderingen av hela skolan som kunskapsmiljö.

Vad ska hända efter inspektionen?

Hur ska den enskilda skolan hantera det förändringsarbete som kan bli en följd av inspektionen? Mycket – det mesta naturligtvis – kan göras med utgångspunkt i en fördjupad diskussion på den enskilda skolan, särskilt om personalen har varit delaktig i den process som lett fram till inspektionens slutsatser. Ett sådant arbete kräver både fungerande arbetslag och ett forum för diskussion om skolans hela läromiljö.

Men skolans ”lärande gemenskap” är inte automatiskt innovativ. Om den är alltför sluten och stödjande när det gäller de egna perspektiven kan det hindra nya sätt att se på verksamheten och utveckla den. Det är därför viktigt för skolan att få input utifrån, bli utmanad av andra perspektiv, andra kunskaper och synsätt. Skolinspektionen har denna funktion av ”utifrån kommande röst”, och just detta har skolpersonal varit positiva till enligt tidigare utvärderingar. Man har blivit sedd. Och utifrånperspektiven är ännu viktigare under förbättringstiden efter inspektionen.

Ett utvecklat samarbete med högskolan/lärarutbildningen skulle kunna ses som en helt ny struktur för arbete med skolutveckling i ett decentraliserat system. Vi har många högskolor i landet. Alla gillar inte detta faktum – men högskolorna finns. Ett samarbete mellan högskolor/lärarutbildningar och skolor/kommuner skulle kunna intensifiera arbetet med skolutvecklingsfrågorna. Högskolan och skolan skulle kunna vara varandras kritiska vänner, arbeta gemensamt med utveckling, utbildning, forskning.

Hur kan ett sådant samarbete se ut? Eftersom jag känner till Lärarutbildningen vid Malmö högskola allra bäst väljer jag några samarbetsexempel därifrån.

Det är ingen enkel match att föra samman skolan och lärarutbildningen, kommunen och högskolan, och få dem att samarbeta om skolutveckling. Samarbetet måste till att börja med bygga på att man har förtroende för varandra. I Malmö grundlades ett sådant förtroende i ett mycket omfattande och radikalt utformat system med partnerskolor, där lärarstudenterna tillbringade sin verksamhetsförlagda tid. ”Ömsesidig nytta” var nyckelordet i detta system. Många studenter var förlagda på samma partnerskola och de stannade under nästan hela studietiden. Detta betydde att studenterna fick varaktig och fördjupad kontakt med en skola, dess lärare och elever – en förutsättning för att få kunskap om vad läraryrket går ut på. Men det betydde också att studenterna utgjorde ett substantiellt tillskott till gruppen vuxna och lärare på skolan. Studenterna kunde användas i skolarbetet, eftersom de var många och eftersom de stannade länge. Ömsesidig nytta.

Det förtroende som utvecklades genom partnerskolesystemet gjorde det möjligt att skapa nya samarbetsprojekt. Här två exempel från Skåne.

Resurscentrum för mångfaldens skola är idag en betydelsefull utvecklingsinstitution i Malmö stad med lokal och regional verksamhet. RMS kom till efter ett gemensamt initiativ från Lärarutbildningen och den politiska ledningen i Malmö kommun. Avsikten var att få till stånd ett konkret samarbete mellan yrkesverksamma lärare i skolan och forskare i högskolan för att bearbeta de problem som fanns i skolans praxis och som framför allt lärare – som varje dag fanns bland barn och ungdomar – kunde lyfta fram. Resurscentrat skulle vara en konkret plats för möten och erfarenhetsutbyten, för seminarier, för utbildningar, för diskussioner om forskning, undervisningsupplägg, läromedel o s v. Till centrat knöts efterhand kommunlicentiander, som forskarutbildades på halvtid och arbetade kvar i skolan på halvtid. Forskningsledare och handledare kom från Lärarutbildningen. En stor mängd forskningscirklar med mycket varierande innehåll hämtade från den praktiska skolvardagen har också sin hemvist på RMS.

Tankesmedjor är ett annat samarbetsprojekt. Malmö högskola (senare i samarbete med Högskolan i Kristianstad) har skrivit kontrakt med ca 25 skånska kommuner. Tankesmedjorna ägs gemensamt av kommunerna. Varje tankesmedja, med yrkesverksamma lärare och forskare, tar sig an ett problem som någon eller några kommuner anser viktigt. Man gör problemet tydligt, avgränsar det, arbetar med det under en begränsad tid samt skriver rapport som föreslår konkreta åtgärder och samtidigt fortsatt analysarbete. Verksamheten i en tankesmedja är en verksamhet på halvdistans, mitt emellan långsiktig forskning och snabba tidsandebundna lösningar. Den tar hänsyn till att kommuner och skolor inte kan vänta på långa forskningsprojekt utan behöver handla inom rimlig tid. Den tar också hänsyn till behovet av en kvalificerad analys som tränger under ytan på problemen. Ett stort antal rapporter har hittills publicerats.

Det är förstås inte bara i Malmö som samarbete mellan högskolan och skolan har vuxit under senare år. Den lärarutbildningsreform som sjösattes 2001 har intensifierat kontakterna i hela landet. Överallt arbetar man för att utveckla den verksamhetsförlagda tiden och finna nya former för fortbildning, forskningssamarbete, forskarutbildning av yrkesverksamma lärare, forskningscirklar o.s.v. Redan 1995 beslutade riksdagen att ”regionala utvecklingscentra” skulle inrättas vid landets alla lärarutbildningar för att på det sättet öka kunskapsutbytet mellan skolan och högskolan. Dessa regionala centra har vidgat kontaktytorna och skulle kunna användas i ett mer systematiskt arbete med skolutveckling.

*

Det finns alltså idag en betydande erfarenhet av samarbete högskola-kommun/skola efter den senaste lärarutbildningsreformen. Detta samarbete kan fördjupas om statsmakterna skapade strukturer som gjorde det näst intill nödvändigt för parterna att arbeta tillsammans med det stora skolutvecklingsprojektet. Det vore ett långt kraftfullare sätt att stödja den svenska skolans utveckling jämfört med de teknokratiska åtgärdsförslag som nu singlar omkring i den skolpolitiska debatten. I ett sådant sammanhang hade skolinspektionen fått en helt central roll. Inte som utvecklare, men som utmanare, igångsättare, värderare i det stora spelet om hur skolan kan förbättras.

I denna artikel börjar Sven-Eric Liedman sin framställning i mötet mellan skolan och barnen. Han beskriver hur barns tidigare kunskaper ”normaliseras” i skolans läs- och skrivundervisning och hur de ”disciplineras” i umgänget med klasskamrater och lärare. I skolan är kunskapsprocesserna långsamma och beroende av ett fördjupat förhållande mellan lärare och elev. Skolan är inget snabbköp med ytliga relationer och omedelbara resultat.

Det finns trivialiteter som måste betänkas. Till exempel: skolan är en del av samhället.

Det är så självklart. Skolan är en samhällsinstitution bland andra. Den har lagar och förordningar, den har en budget och till och med en minister.

Och än mer: de människor som befolkar skolan lever större delen av sitt liv utanför skolan. Lärarna är vanliga människor som bor i lägenhet eller villa, pendlar eller promenerar till och från jobbet, kommer hem på kvällen till en verklighet som inte är skolans.

Så ock eleverna.

Även studenterna har merparten av sin tillvaro utanför universitet och högskola. De påverkas inte bara av vad som försiggår i föreläsningssalar och seminarierum, laboratorier och bibliotek. Världen kastar sig över dem så snart de är utanför portarna. I deras tankar finns den med dem även där inne.

Skolan delar blodomlopp med resten av samhället. Nog har den ett eget kretslopp, en egen väg från klass till klass och från kurs till kurs. Men allt som finns i skolan har sitt ursprung utanför den. Detta ”utanför” invaderar hela tiden dess inre genom de människor – barn, unga och vuxna – som arbetar inom den.

Ändå finns det något helt säreget med skolan. Vad man än gör inom den måste den rymma en pil som pekar mot framtiden. Här gäller det inte bara den sorts planering som är en avgörande del av varje mänsklig verksamhet – alltifrån att tänka ut kvällens middag till att lägga grunden för det hus som redan finns förebådat i ritningarna. Nej, i skolan ska man inte bara föregripa den verksamhet som försiggår där utan också det liv som eleverna eller studenterna ska leva efter det att de slutat skolan.

Skolan normaliserar och disciplinerar

Till en början är skolan den stora normaliseraren. Barn som kommer till den är redan fulla av kunskaper som de utvecklat i samspel med föräldrar och syskon och kamrater. Samma slags utveckling fortgår livet igenom med eller utan skolgång. Kunskapsrepertoaren skiftar från individ till individ, från miljö till miljö.

I skolan, däremot, ska alla lära sig läsa, skriva, räkna. Att läsa och skriva är märkliga verksamheter. Talet gör människa till människa, men skriften kommer som vi sett sent i hennes utveckling, för 5000-6000 år sen. Bilder har hon förfärdigat under större delen av sin utveckling. Men med skriften ska plötsligt en viss sorts standardiserade bilder också betyda något annat, nämligen ett ord eller ett ljud. Bilden av tjurhuvudet, alfa, ska kanske läsas som ett ’a’, huset, beta, blir ett ’b’. När skriften utvecklas och förenklas blir det svårt att urskilja tjurhuvudet, och ingen skulle längre kunna tänka sig att bo i något som liknar bokstaven ’b’.

Människor lär sig skriva och läsa. Hjärnan är inte anpassad efter dessa verksamheter på samma sätt som till talet. Ytterst är det människans symbolskapande och symboltolkande förmåga, säkert jämnårig med henne själv, som ändå gör det möjligt för henne att läsa och skriva. Men dyslexin är och förblir ett ok för många. Dyslektiker kan tyda symboler men inte med samma lätthet göra texter till sina. Det är alldeles särskild förmåga att blixtsnabbt kunna avkoda en liten krumelur och ge den ett ljudvärde eller foga samman flera krumelurer och däri se ett meningsfullt ord. Den som skriver har redan de små tecknen liksom anhopade i kroppen färdiga att smetas ut över pappret eller dataskärmen.

Att räkna med papper och penna (eller på dator) är egentligen bara ett specialfall av att skriva. Räkneorden upp till en viss nivå fanns med redan i det talade språket, och nog kunde man med fingrarnas och tårnas hjälp räkna ihop och dra ifrån långt före skrivkonsten. Geometriska figurer finns på bilder från urminnes tider. Men med kilen och lertavlan föddes möjligheten att göra mer komplicerade operationer. Till de äldsta skriftliga meddelandena som bevarats hör enkel bokföring. Några åsnor har bytts ut mot några kor.

Skolan normaliserar barnens kunskap genom läsning, skrivning och räkning. Säkert bör de tre färdigheterna hållas samman rätt länge. En tidig boskillnad mellan dem skapar onödiga gränsdragningar. Att lära sig räkna är en naturlig etapp i ett barns språkfärdighet. Att kunna rabbla räkneorden upp till tio, hundra och tusen börjar som en lek, och ju längre som lekfullheten kan bevaras, desto bättre. Är inte ekvationer egentligen ett slags rätt roliga gungbräden för tanken?

Men skolan lär inte bara ut den sorts kunskaper som lätt kan redovisas både muntligen och skriftligen. Den disciplinerar också barnen. Den lär dem inte bara att samla sig till att skriva och räkna. Den tränar dem också i att vara tillsammans under tämligen egendomliga former: en grupp jämnåriga ska hållas instängd med en eller ett par vuxna. I denna instängdhet ska de noga ge akt på vad dessa vuxna säger. De ska till och med vänja sig vid frågor där den som frågar – läraren – redan vet svaret.

Ja, reglerna är många fler och de innehåller också sådant som inte bara är etikett utan också moral. Man ska inte knuffas eller slåss, inte håna någon, inte frysa någon ute. Man ska lyssna till varandra, man ska lära sig samtala, till sist också föra ordnade diskussioner.

Det tar lång tid att anpassa sig efter detta. Många lärare i synnerhet på lågstadiet hävdar att det till och med blir svårare och svårare. Det är i så fall världen utanför skolan som tränger sig på häftigare och mer pockande än förr.

Spegel eller motvikt

I vilken mån ska skolan vara en motkraft till allt det som sker utanför? Måste den inte framför allt ge ett slags modell av det samhälls- och yrkesliv som barnen en gång ska leva som vuxna?

Det traditionella svaret gick ut på att de unga i undervisningen skulle få del av det bästa av den tradition som alltid tycktes hotad i den usla samtiden men som måste räddas till eftervärlden genom den nya generationen. Den sanna kristendomen, det klassiska kulturarvet och den hävdvunna moralen skulle präntas in i eleverna från det första skolåret, och universitetens främsta uppgift var i princip densamma, alltså att genom studenterna och den vetenskapliga litteraturen föra det yppersta vidare in i en osäker och hotfull framtid.

När den moderna tiden brutit in också på skolideologiernas område fick denna genuint konservativa idévärld konkurrens av en annan som tvärtom gick ut på att skolan först och sist skulle förbereda eleverna för en framtid som i alla avseenden skulle bli bättre än samtiden som likväl höjde sig avsevärt över det förflutna. Vuxna människor var redan mer eller mindre fördärvade av den ordning som de vuxit upp i, men de unga var ännu formbara och tack vare dem skulle framtiden bli bättre.

Det var reformismens kanske vikigaste idé, gemensam för liberaler och socialdemokrater (ja, även kommunister blev vanligen anhängare av den – åtminstone dagen efter revolutionen). Genom skolan skulle framtidens människor skapas. Det var dessa människor som skulle forma en friare, klokare, bättre värld.

Det finns fortfarande anhängare av ett låt vara uttunnat konservativt skolideal. Fina gamla värden som familjen och religionen ska föras vidare till nya släkten. Ett kulturarv som brukar definieras synnerligen vagt är också viktigt. Genom det ska samtidens förflackning motverkas.

Reformismen är inte heller utdöd, bara lösare i konturerna också den. Barnen är bärare av en bättre framtid och måste tidigt få redskap att förverkliga den.

Men det är varken reformismen eller konservatismen som har initiativet idag. Snarare är det en skvaderideologi, alltså en sällsam blandning av å ena sidan en nästan gränslös teknikoptimism och å andra sidan en valhänt men bejakande inställning till vad som ses som det goda livet: frihet och oberoende, rättsäkerhet och ett demokratiskt styresskick, allt värden som man anser att ett lyckligt land som Sverige redan är i besittning av. Teknikoptimismen paras med övertygelsen att framtidens ekonomi också kommer att blomstra.

Blandningen kommer till synes i den nya skollagens märkliga sammanställning av ”kunskaper och värden”.  Kunskapen är till för att Sverige ska stå sig väl i tekniskt och ekonomiskt avseende i den mördande internationella konkurrensen i globaliseringens tidevarv. Värdena ska göra oss fortsatt hyggliga.

Den skola som här framtonar är i viktiga avseenden en spegelbild av dagens samhälle. Dess typiska drag ska bara vässas ytterligare, och därför måste skolan ställa krav på de unga. Det behövs bättre kunskaper i den tekniska och ekonomiska utvecklingens nyckelämnen. Initiativkraften måste bli större och entreprenörerna fler. Barnen ska dessutom lära sig bli hyggliga och hederliga och rätt uppskatta värdet av det samhälle som de lever i.

Men i ett avseende är denna nya skola ändå inte i takt med den värld som eleverna möter utanför dess portar. Det är inte mycket som ger dem vägledning inför marknadens vädjan till dem att bli goda konsumenter. Jo, kanske förmedlas ett och annat välvilligt råd att rätta mun efter matsäcken, inte ge sig in i de ekonomiska äventyrligheter som inte minst internet vill locka dem till, och att för framtiden lära sig privathushållningens svåra konst i en värld av idel kostsamma frestelser. Men hur mycket hjälper det?

Det är främst på ett annat sätt som marknadens megafoner når in i skolvärlden. Skolor har blivit företag i konkurrens om elevernas och i synnerhet föräldrarnas gunst. Friskolor tävlar med kommunala skolor i en kamp på liv och död.

Det är i denna föreställningsvärld som eleven kan betraktas som kund i en skola. Med ordet ”kund” är vi genast inne på marknadens planhalva. Och strax är det därmed också något annat än det sträva entreprenörsidealet som tonar fram. Relationen mellan elev och skola, elev och lärare framstår som ytlig och tillfällig. Bindningen är inte starkare än den jag har till den grönsaksaffär eller den fiskdisk där jag handlar. Så länge varorna är utmärkta fortsätter jag att gå dit. Men den dag tomaterna är halvruttna och laxen smakar illa söker jag mig någon annanstans.

Kunskaper likställs med spenat och sillfiléer. Läraren är en handlare och eleven eller elevens föräldrar hans kunder som kritiskt granskar de kunskapsvaror som bjuds.

Det är utmärkt att en elev har möjlighet att byta från en dålig skola till en bättre. Men i den goda skolan blir eleven aldrig bara en kund. Bindningen mellan lärare och elev är djupare än så. En bra skolklass kan inte fungera som en grupp människor som av en tillfällighet råkar befinna sig i samma butik.

Kloka lärare förfaller inte till det slappa kundpratet. Men hur många goda lärarämnen kommer att söka sig till framtidens skola när skolvärlden genomgående framställs som ett spel mellan säljare och köpare?

Jag är övertygad om att en god skola som är med om att skapa både fria och initiativrika människor tvärtom måste utgöra en motvikt till mycket i den värld som finns utanför skolan. För att belysa detta kan vi utgå från ett förhållande som jag tror att de flesta kan enas kring.

Skolan är inget snabbköp

Redan ett barn får uppleva elektronikens snabbhet. Genom mobiltelefonen kan man nå till andra sidan jordklotet. Det exotiska kommer nära i TV-rutan. Genom några tryck på iPoden kan favoritmusiken kommenderas fram.

För den som har pengar är hela världen också tillgänglig i snabbköpet. Med ännu lite mer pengar kan familjen fira jul i Thailand.

Barnet kan önska sig något och genast få det. Eller: barnet önskar sig något men kan inte få det därför att föräldrarna är för fattiga. Eller: barnet kan inte få det därför att mor är sjuk och far försvunnen ut i ett avlägset krig.

Barnen kommer till skolan med erfarenhet av att allt är omedelbart tillgängligt om man bara har de rätta redskapen – pengarna. Det finns inga processer som måste vara långsamma.

Men i skolan möter de ofrånkomligen sådana processer. Det är inte gjort i en handvändning att avkoda alfabetet eller att tillägna sig divisionens konst. Att lära sig ett nytt språk tar tid. Ett nytt musikinstrument kräver övning och åter övning. Belöningen kommer först efter hand: man kan spela bättre och bättre.

Att lära barn att de flesta grundläggande kunskaper kräver tid är en av skolans svåraste uppgifter idag. Den nödvändiga långsamheten måste inskärpas på varje stadium. På alla nivåer finns frestelsen att störta fram längs någon genväg. För studenter vid universitetet kan nätet tyckas rymma all den information som man någonsin kan vara i behov av. Det är lätt att tro att Google kan hjälpa en att lappa ihop en hygglig uppsats.

Och varför ska man bemöda sig om att formulera sig väl? En blogg tar utan protester emot vad för slags prosa som helst.

En skola som ska kunna inpränta att de viktigaste kunskaperna kräver tid måste vara en stark skola med självmedvetna lärare. Men hur ska en skola kunna vara stark om dess elever är tillfälliga kunder och dess lärare misstrodda och hunsade expediter? Står inte elevernas (och föräldrarnas) valfrihet i vägen för den befrielse som de grundläggande kunskaperna innebär för varje människa?

Det kan vara frestande att vilja ta bort alla de friskolor som sedan några årtionden vuxit upp som svampar ur jorden. Det är inte realistiskt. Tvärtom kan skolor med en speciell inriktning, en speciell pedagogik ha sitt värde. Där finns ofta de sällsynta eldsjälarna som är bättre lärare än de flesta. Kristna eller islamiska skolor som sätter stopp för Darwin kan förstås inte accepteras; det är en uppgift för Skolverket att förhindra sådana dumheter.

Men de rena affärsföretagen som strävar efter att göra vinst på skattepengar är till själva sin grundläggande idé moraliskt förkastliga. De mest utmanande bland dem har inte ens en rektor utan en verkställande direktör i spetsen för verksamheten. En VD ska finnas i företag men inte i skolor. Om det är en före detta lärare som styr ut sig i dessa lånta fjädrar är det löjligt. Om det är någon som saknar erfarenhet av undervisning är det skamligt. Skolans mål är inte ekonomiska, ekonomin är ett nödvändigt medel underordnat helt andra mål.

Marknadstänkandets intrång i skolsystemet får också andra märkliga följder. Om en skolklass består av ett antal kunder är dessa kunders närvaro i skolsalen lika tillfällig som besökarnas i ett snabbköp. Men en skolklass är en social gemenskap. Den kan vara full av kotterier, konflikter, till och med av förtryck. Men den måste också vara ett av viktigaste övningsfälten för barn och ungdomar att lära sig vissa moraliska förhållningssätt – kort sagt vissa värden för att använda den nya skollagens ord – som hänsyn och rättvisa. Klassen ska till och med öva eleverna i demokratiskt förhållningssätt.

Det är gott och väl att elever har möjlighet att byta skola. Men denna möjlighet gör dem inte till kunder.

Affärstänkandet hotar också att förvilla bilden av sociala och regionala skillnader. I princip kan kunder strömma fritt fram och åter över landet. Elever från Stockholms fattiga förorter i söder kan söka sig till skolor i Täby eller Danderyd. Parveln från Sveg kan bli kund i en skola i Vellinge kommun.

Grundskolan har alltsedan sin start haft till uppdrag att verka socialt utjämnande. Den ska ge alla barn möjlighet att ta sig fram i livet oavsett bakgrund. Det idealet finns fortfarande. ”Klassresan börjar i klassrummet”, har Jan Björklund så vackert sagt. Men ju mer relationen mellan elev och skola, elev och lärare förytligas, desto lättare blir det att bortse från att dessa finns regioner och kommuner och stadsdelar som kämpar med helt andra sociala, kulturella och ekonomiska hinder än de välmående platser där marknads- och kundtänkandet är som mest utbrett. Det är ett nationellt intresse att skolor i områden som har särskilda problem får extra resurser till sina skolor. Men i ett kundperspektiv är det förkastligt.

För att sammanfatta

Skolan måste ha makt och mod att i vissa avgörande avseenden avvika från de gängse normerna i dagens samhälle. Det finns processer som måste ta tid.

Kunskapen är ingen färskvara. Förhållandet mellan lärare och elev måste vara djupare än mellan köpare och säljare. En skolklass är ett särpräglat kollektiv men det är i just detta kollektiv som vissa dygder kan inpräntas på ett tillräckligt konkret vis.

Skolan måste också ha en viss självständighet gentemot byråkratisk reglering. I den mångomtalade New Public Management håller affärsideologin på att ingå en olycklig allians med stelbent reglering och fantasilös kontroll. Det är ett synnerligen disharmoniskt äktenskap.

En skola som betraktas som myndig – och det gäller skolan alltifrån förskolan till högskolan – måste arbeta för att ingjuta kunskapens glädje bland sina elever. Kunskaper ger nämligen inte bara motstånd, utan den kan också väcka en lust som är mer långvarig än den som varorna i snabbköpet någonsin kan förära sin köpare. I själva verket hänger lust och motstånd samman. Den snabba tillfredsställelsens lust bleknar snabbt bort. Den långsamma kräver ansträngning och självövervinnelse.

(Sven-Eric Liedman arbetar med en polemisk bok om skola och universitet, som är tänkt att utkomma i januari 2011. I den boken kommer denna text att återfinnas)

Nej, för det första blir jag förbannad över att alla de med något som helst inflytande över skolsystemet eller skolpolitiken anser att just ovanstående är något vi borde bli förbannade över. Att vi lärare inte äger mediediskussionen om vår egen vardag. Att vi inte äger den opinion som rör vår egen arbetssituation. Jag blir förbannad över att skola är ombytlig politik eller braskande nyheter och att vi måste anpassa oss efter detta – istället för forskning och empiri.

Jag är även förbannad på skolledare. Jag blir förbannad över att de inte kan, vill, orkar bry sig om skolans kärnverksamhet, pedagogik. Undervisning blir perifer jämfört med kvalitetsredovisningar och tillbudsrapporter. Hur ska vi ens börja kunna jobba mot de mål som våra progressiva styrdokument pekar ut om inte ens skolledare förstår dem? Med bra ledarskap kan man komma hur långt som helst, utan ledarskap är ingenting möjligt. Skolledare är idag administratörer, sparbetingare och politiska lakejer. Att sedan politiker, som formulerar de lokala tolkningarna av våra mål och som på sin höjd är intresserade av skolfrågor, inte har den blekaste aning om hur modern undervisning ska gå till och organiseras är inte ens meningsfullt att gå in på här.

Slutligen är jag förbannad på mina kollegor. Visst, många arbetar hårt och vill väl men det blir bara så fel när man reducerar läraryrket till ett färdighetsyrke – att göra. Ett yrke som vilar på lärobokstradition och pavlovskt tänkande. Om man aldrig reflekterar över vad och varför vi gör det vi gör sker aldrig någon utveckling. ”Jag hade gärna reflekterat men jag hinner inte. Det är så mycket annat nu som måste göras.” Prioritera för fan. Allt annat du gör är meningslöst om du inte vet varför. Utan reflektion, utvärdering, analys och åtgärder står skolan likt en koloss på lerfötter och svajar än hit och än dit men framåt kommer den inte. Kollegor, ta ert ansvar. Det är ditt förbannade ansvar att ta till dig och implementera den ”nya” pedagogiska forskning som den svenska skolans värdegrund vilar på. Visst, du hade behövt hjälp från ledningen, men när den nu inte finns så sköt ditt jobb. Jag förstår om du inte brinner för ditt yrke men känn åtminstone stolthet över att göra ett bra jobb.

Jag blir förbannad över att ingen förstår och ännu mer förbannad eftersom det inte är några svåra saker vi pratar om. Är det bra att stycka en skoldag i massor av korta innehållsligt oberoende tidsenheter istället för att skapa längre sammanhängande perioder med gemensamt innehåll? Vem är det bra för? Ordet pedagog kommer från den slav som följde de antika grekiska barnen till skolan. Vi finns till för dem. Vi ska organisera oss så att det blir så bra som möjligt för dem. Om man vill att barnen ska lära sig något, att de ska lära i ett sammanhang, att de ska ha nytta av det de lär sig annat än som minnesträning och stresshantering.

Låt oss ta ett exempel, kära kollega. Här är din studiedag.

08.15-08.55                      Så här skriver man skriftliga omdömen.

09.00-10.00                      Genus – en historik

10.00-10.15                      Kaffepaus

10.15-11.00                      Närmiljöns inverkan på lärande

11.00-12.00                      Läsande för att förstå

12.00-12.45                      Lunch

12.45-14.00                      Allt är matematik

14.00-14.45                      Det goda utvecklingssamtalet

14.45-15.30                      Barn i behov av särskilt stöd – så hjälper vi dem bäst

Naturligtvis får ni läxor i varje ämne till nästa gång och sedan prov eller inlämningsuppgifter på det. På faktakunskaper, inte färdigheter eller förmågor. Och detta utan att ni får bedömningskriterier. Utan att ni haft inflytande över undervisningens innehåll eller genomförande. Utan formativ respons men självklart med betyg.

Jag blir bara så förbannad. Men jag älskar mitt jobb.

(Max Wallinder är SO-lärare på Videdalsskolan i Malmö)

Utbildningsvetenskaplig forskning har traditionellt sett strävat efter att öka kunskapen om olika företeelser i skolan. Denna forskning har i huvudsak utförts som akademisk universitetsforskning där problemen för undersökning varit teoretiska och forskningsgrundade.  Traditionen har utvecklats under en tid då tilltron till vetenskapen och expertisen varit stor och då den positivistiska vetenskapssynen varit förhärskande (Carlgren, 2005).

Trots att vetenskapens ofelbarhet och monopol på kunskap har ifrågasatts alltsedan 70-talet så har ändå inte forskningen flyttat ut från akademin i någon större utsträckning. Under en relativt lång tid har skolutveckling varit synonymt med lokalt utvecklingsarbete och kompetensutveckling och synen på kunskapsöverföringen som någonting relativt oproblematiskt har kvarstått. Under senare år har detta alltmer kommit att ifrågasättas i och med att behovet av praktiknära forskning har poängterats från flera håll.

Ur ett didaktiskt perspektiv är det intressant att ta reda på vad som främjar respektive hindrar lärande. Det är också intressant att studera exempel där undervisning har bedrivits framgångsrikt och titta på vad det är som kan vara framgångsfaktorer. Länge har man sett undervisning som något kopplat till den enskilda individen (läraren) och framgång respektive misslyckanden tillskrevs också denne och de metoder och förutsättningar som funnits och skapats i klassrummet (Stiegler och Hiebert, 1999).

Professionaliseringen av lärarkåren

Behovet av forskning har också med lärarnas profession att göra. Ingrid Carlgren (2005) tar upp  några av de argument som brukar framhållas för att en icke-akademisk forskning behövs:

• för att ge röst åt de som finns i verksamheten och deras frågor
• för att legitimera erfarenheten och erkänna den praktiska kunskapen
• för att förskjuta makten över skolans utveckling från politiker och forskare till skolan och lärarna själva

Bristen på professionell kunskapsbas och på dokumentation av utvecklingsarbete är det som hindrar att den praktiska erfarenheten och kunnandet ska kunna föras vidare, menar Carlgren:

”Professionaliseringen av lärarkåren förutsätter ett systematiskt kunskapsproducerande arbete i anslutning till de frågor lärare ställs inför, som än så länge lyser mest genom sin frånvaro.”

Vad beror detta på? En förklaring är att få lärare har den utbildning och kompetens som krävs för forskning och detta i sin tur gör att det inte finns så många exempel eller förebilder för lärare. Man tror helt enkelt att det inte är möjligt att förena jobbet som lärare med egen forskning. Forskning är och förblir i sådana fall något som försiggår på universitet och högskolor. Jag tror också att det saknas modeller för lärare för att själva kunna jobba med kunskapsproducerande arbete.

Varför behövs skolutveckling?

I och med den decentralisering av skolan som genomfördes under början av 90-talet och den målstyrning av skolan som kom till stånd i och med införandet an den nya läroplanen fick skolan tillbaka makten över hur arbetet skulle utformas och uppdraget att eleverna skulle nå de uppställda målen (Carlgren, 2005). När det kommer till hur den enskilda skolans verksamhet ska utvecklas betonas i LpO94 såväl huvudmannens som lärarnas ansvar:

”Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.”

I den tolkning av begreppet vi ser i läroplanen ligger en förståelse av ordet utveckling som något som har en bestämd riktning eller strävar mot ett visst mål – inte vilken förändring som helst. Däremot kan ju behovet av skolutveckling uppstå just när skolan befinner sig i tillstånd av förändring (nya kursplaner, omorganisation, nya elevgrupper, införandet av tekniska hjälpmedel etc.) eftersom detta kan göra att man måste jobba mot målen på nya sätt.
En viktig aspekt som tas upp när man talar om förändring av organisationer är hur man tillvaratar de mänskliga resurserna genom att utveckla aktörernas förmåga att lära och utvecklas (som i detta arbete)ör det första kan det leda till en mer effektiv organisation. För det andra kan uppgifterna bli mer intressanta för dem som arbetar i organisationen. Det är i mycket stor utsträckning denna dubbelsidighet som borgar för pedagogisk utveckling (Tiller och Egerbladh,1998)

Hur kan skolutveckling skapa en varaktig förändring?

Exemplet Japan – Lesson Study
Medan man i USA och västvärlden i övrigt försökt lösa behovet av utveckling genom reformer och påbud för lärarna så har man i Japan lagt över ansvaret på lärarna att utveckla sin praktik – inte enskilt, utan gemensamt i lokala skolutvecklingsgrupper. Dessa drivs av lärarna själva men koordineras av en skolutvecklingsplan som sätter upp långsiktiga mål som man arbetar med under ett helt år. Många lärare deltar också i grupper som träffas på regional nivå månadsvis. 

I det som kallas för Lesson Study träffas lärare regelbundet över en lång tid och planerar, genomför, testar och utvärderar lektioner (research lessons). Tid för detta har sin fasta plats på schemat, det ingår alltså som en del av lärarnas ordinarie uppgifter. Arbetet dokumenteras och görs tillgängligt för andra lärare på skolan, i distriktet och resten av landet. Hela skolutvecklingsarbetet kan delas i upp i tre delar under året (Stiegler och Hiebert, 1999):

 1) Gemensamma träffar där årets övergripande mål bestäms och lesson study-grupperna formulerar sina egna mål utifrån detta,  
2) Forskningslektioner planeras, testas och revideras i en cykel
, 3) Resultatet av studien dokumenteras, delas och sprids. 

Det man fokuserar på är en fråga om något i undervisningen eller ett upplevt problem, som lärarna formulerar gemensamt i ämnesgruppen. Sammantaget är Lesson Study något som:

• grundar sig på en långsiktig utvecklingstanke som är organiserad
  håller fokus på elevernas lärande
• fokuserar på att förbättra undervisningen (inte de enskilda lärarna)
• bygger på samarbete
• hos lärarna skapar en känsla av delaktighet i utvecklingen av kunskapen om undervisning (professionen) och en möjlighet till personlig utveckling

Undervisning är en kulturell verksamhet

Vad Stiegler och Hiebert fann i en videostudie var att även om det finns – ibland stora – individuella skillnader i hur lärare undervisar inom ett land, så är likheterna inom nationen eller kulturen när det gäller lärarnas metoder och förhållningssätt mer slående. De särpräglade nationella mönster som blev synliga i lektionernas upplägg var mycket olika i de olika kulturerna. Således är också skillnaderna i undervisningskulturerna större än likheterna mellan olika lärare i de undersökta nationerna:

 ”Teaching, Not Teachers, Is the Critical Factor”, säger Stiegler och Hiebert.

Undervisningsgapet (The Teaching Gap) består i skillnaden mellan undervisningskulturerna och gapet mellan den undervisning eleverna (i USA) får och den undervisning som de skulle kunna få.

 Slutsatsen som Stiegler och Hiebert drar är att lärarkåren i USA vet för lite om hur framgångsrik undervisning ser ut och att lärare inte har några modeller för hur sådan kunskap ska kunna delas och föras vidare. Detta beskrivs bl.a. som skillnader i hur de olika lärarkulturerna ser på vad som är viktig kunskap i sitt ämne och skillnader i synen på hur man utvecklar undervisning.

Learning Study – en modell för modellen?

Jag är ute efter en modell som kan förena behovet av verksamhetsutveckling med behovet av att stärka lärarnas  professionella kompetens. I detta blir det också viktigt att knyta lärarnas arbete till forskningen. Modellen bör också ta hänsyn till det kulturella perspektivet på undervisning och kunskapsutveckling.
Ference Marton försöker med sin modell Learning Study förena behovet av praxisnära forskning med grundforskningens behov, d.v.s. att man samtidigt som man undersöker hur praxis kan förbättras också utvecklar kunskapen om en teori om lärande (Marton, 2005,) Modellen är en syntes mellan den praxisutvecklande Lesson Study-modellen och Design Experiment. Detta gör att den blir intressant i relation till både forskning och skolutveckling.

 Design Experiment är också en modell som kan verka praxisutvecklande. Utgångspunkten finns i ett sociokulturellt perspektiv på lärande (teori) där man försöker designa en lektion (eller lektionsserie) med målet att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Fokus för undersökningen är det som väljs ut som centralt innehåll (t.ex. i ett ämne) för undervisningen.

Med ett sociokulturellt perspektiv på lärande blir utforskandet av den egna praktiken något som till viss del är synonymt med utveckling.  Det är genom lärandet som vi utvecklas och kunskapen finns i deltagandet i praktiken  (Säljö, 2005). För att lära oss av praktiken behöver vi ett gemensamt språk för att beskriva våra erfarenheter för varandra. På så sätt kan vi skapa ett gemensamt medvetande om vad undervisning är och hur en framgångsrik undervisning ser ut. Det är här behovet av lärandeteorin kommer in – som en brygga mellan praktiken och forskningen och som ett möjligt språk att använda sig av i förståelsen av elevernas lärande.
Fördelen med en Learing Study jämfört med en Lesson Study är att införandet av ett lärandeperspektiv (eller -teori) kan förfina diskussionen om vad det är som möjliggör respektive hindrar elevernas möjlighet att ta till sig lärandeobjektet. Det gemensamma språket kan vara ett led i att stärka professionen.

Learning Study – ett försök

I valet av modell väger jag också in mina egna erfarenheter från ett försök med Learning Study som gjordes under våren 2010.  Tiller och Egerbladh (1998) betonar att lärande måste komma någonstans ifrån. Precis som Carlgren argumenterar de för att erfarenhet är något som bär kunskap: ”[…] en uppläggning för lärande, [...] måste ta hänsyn till erfarenheterna och se till att människor kan ombilda sina erfarenheter till lärande och ny kunskap.”

I den Learning Study som jag deltog i valdes ett specifikt lärandeobjekt ut (representativ demokrati), elevernas kunskaper (eller uppfattningar) undersöktes före och efter undervisningen. Två lärare som undervisade två olika grupper deltog i studien. Avslutningsvis gjordes en analys av filminspelningen och arbetet diskuterades och dokumenterades. Fokus var diskussionen om vilket lärande som blev möjligt i de lektioner vi gemensamt hade planerat, utvärderat och planerat om på nytt. Här är några av de slutsatser som presenterades som de deltagande lärarnas erfarenheter:

• Fokus på lärandeobjektet gör att man får syn på vilka aspekter av det man vill att eleverna ska lära sig som är särskilt avgörande, eller svåra.
• Lärandeteorin gör att man får ett gemensamt språk för vilka aspekter man ska uppmärksamma i undervisningen
• Videodokumentationen gör det möjligt att få syn på vilket lärande som faktiskt görs möjligt för eleverna
• Kunskapen i (lärande-)teorin är avgörande för vilka slutsatser man kan dra av studien i förhållande till denna
• Arbetet är en långsiktig process och det behövs tid för att kunna genomföra det

Slutsatser

Vilken typ av skolutveckling är det då vi behöver? Vad måste man ta hänsyn till när det handlar om att få till stånd en långsiktig förändring? Sammanfattningsvis punktar jag här mina slutsatser:

• En modell för skolutveckling måste innefatta såväl möjligheten för lärare att delta som ett motiv för dem att göra det
• Lärarens kärnverksamhet är undervisning
• Undervisning är en kulturell aktivitet
• För att få till stånd en långsiktig utveckling krävs en förändring av skolans och undervisningens kultur
• För att undervisning ska kunna utvecklas och knytas till forskning krävs ett kunskapsobjekt och en teori om vad som utgör såväl hinder som möjligheter för lärande
• För att stärka lärarprofessionen krävs att lärare själva åstadkommer en kunskapsproduktion som kan spridas.
• Learning Study är en modell som kan användas i detta syfte

Källor:

Carlgren, I. Forskning av denna världen II – om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, rapport 4. (2005) Stockholm: Vetenskapsrådet.
Egerbladh, T & Tiller, T. (1998) Forskning i skolans vardag. Lund: Studentlitteratur.
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf 94. (1994). Stockholm: Utbildningsdep.
Marton, F. (2005) ”Om praxisnära grundforskning” I Forskning av denna världen II – om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, rapport 4. (2005) Stockholm: Vetenskapsrådet.
Stiegler, J. W. & Hiebert, J. (1999) The Teaching Gap. Best Ideas from the World´s teachers for Improving Education in the Classroom. New York: Free Press.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

(Anna-Karin Frisk är lärare i Sv/So på Vinstagårdsskolan i Stockholm och initiativtagare till uppropet Lärarlistan. Hon är nu tjänstledig för didaktikstudier)

Om läroböcker – och lärare

Professorerna Ann-Sofie Ohlander och Ebba Witt-Brattström berättade på DN Debatt att historia i läroböckerna framställs som ”en strikt manlig angelägenhet”.  Alltså ännu en undersökning som visar att de böcker som finns för användning i skolan är ensidiga, ojämlika, alltför förenklade, svårlästa etc. Det är så vitt jag förstår ungefär vad alla liknande undersökningar brukar komma fram till, så jag är inte förvånad.

Det som förvånar mig är den underliggande premiss som finns bakom all den här upprördheten och ropandet på mer kontroll (Statens läroboksnämnd lade för övrigt ned sin granskning 1992.) Det förutsätts nämligen att lärarna antingen är viljelösa offer för läromedlens styrning eller oansvariga bovar som oreflekterat låter dem styra undervisningen. Och den verklighetsbeskrivningen ställer jag inte upp på!

Den ofullständiga svenska forskning som finns om läromedelsanvändning håller för all del med helhjärtat. (Med ofullständig menar jag 1. inte särskilt omfattande, 2. ganska gammal samt 3. teoretiskt enögd.) Viss internationell forskning ger dock en helt annan bild, en bild som stämmer mycket bättre med den verklighet jag arbetat i under alla år – och som beskrivs i min magisteruppsats om läromedel och hjälpmedel på gymnasiet.

Lärarna har andra och större mål än att gå igenom läroboken. De väljer mycket medvetet både vilka olika material som används och också hur de används.  Läromedelsanvändningen är både varierad och flexibel och syftar till att stödja elevernas lärande bland annat genom att ge dem struktur och möjlighet till inkännande. Och så länge en bristfällig lärobok diskuteras och kompletteras i klassrummet, är den väl rimligtvis inte särskilt farlig?
Men det är klart… Minskar lärarnas tid och möjligheter till ordentliga lektionsförberedelser, så kanske fler tvingas ta en lättare väg än att tänka själva hela vägen. För tankar tar ju som bekant tid.

Om skolreformer – och tid

Tänk så bra att regeringen förstår att skolorna behöver förbereda sig för alla nyheter som väntar i form av skolreformer av olika slag! Skolverket får 225 miljoner kronor på tre år för implementeringsarbetet för att inte göra samma misstag som förra gången, när allt gick alldeles för fort. Det är bara att applådera för det här är verkligen jätteviktigt!

Min undran är dock om lärare och annan personal, som ska tillämpa alla nya kursplaner och betygssteg, också får tid att ta till sig och bearbeta informationen. Kort sagt: Får min rektor pengar att anställa någon som kan avlasta mig och mina kollegor, så att vi kan ta del av Skolverkets berömvärda informationsinsatser? Eller förväntas vi trolla med knäna som vanligt?

Charlotte Wieslander, undervisningsråd på Skolverket, menar på hemsidan att ”det är viktigt att huvudmännen avsätter resurser eftersom det ligger i deras uppdrag att kompetensutveckla sin personal”.  Jag kan inte annat än hålla med. För med tanke på att arbetsgivarna under de senaste  åren har fyllt på mitt arbetsschema med uppgifter motsvarande en månads extra arbete per år (läs lite artiklar på Skolverket.se) så finns det faktiskt ingenting att ta av där. Arbetsveckan har bara 45 timmar. Eller möjligen 40.

Om ställtid – och slöseri

När jag för ett antal år sedan läste Bodil Jönssons Tio tankar om tid, kunde jag med glädje konstatera att jag som lärare äntligen fått hjälp att formulera varför mina arbetsdagar ofta kändes frustrerande. Förutom att hon slog fast att tankar tar tid (TTT, följt av konstaterandet att ting och teknik också tar tid), presenterade hon begreppet ställtid.  Det handlar om att man behöver tid för att ställa om för och ställa in sig på en uppgift.

Alla slags uppgifter behöver denna mentala och ibland även praktiska förberedelsetid för att kunna påbörjas och genomföras. Rena rutinuppgifter, som att skriva in frånvaro i datorn, kanske inte kräver så lång tid – i alla fall inte om datorn är ledig. Men kreativa uppgifter som att planera undervisning, genomföra undervisa, bedöma uppsatser och prov samt betygssätta elever kräver desto mer. Och denna ställtid är nödvändig. Blir man avbruten får man börja om igen.

Med tanke på hur min och mångas arbetsdag och arbetsmiljö ser ut, där avbrott är regel snarare än undantag, är det inte så konstigt att det ibland är svårt att få något gjort mellan lektionerna. Med delade arbetsrum, öppna dörrar, allt fler undervisningstillfällen, elevsamtal i klassrum och korridorer vart man än går etc. är det faktiskt en bragd varje lärare utför varje dag hon eller han lyckas sköta sitt jobb! Särskilt som tiden för återhämtning också är minimal.
Men det är också en faslig massa tid – en slags ställtid, om än i längre perspektiv – som samhället slösar bort när vi lärare sitter och förbereder oss för att kunna genomföra förändringar i skolan som sedan inte blir av när vi får en ny regering. Snacka om resursslöseri!

Klarar lärarna av att göra sitt jobb utan tid att andas,  ska väl politikerna kunna klara av att komma fram till långsiktiga lösningar istället? Jag tycker inte att det är för mycket begärt att de åtminstone försöker.

(Elisabeth Olofsson är gymnasielärare i Linköping)

Vi publicerar här en lista som inte gör anspråk på att vara fullständig eller representativ men som ger en åskådlig bild av vad som kan krävas av en lärare idag. (red)

När vi för närmare trettio år sedan började arbeta som lärare, ansågs planering och genomförande av lektioner samt föräldramöten och kvartssamtal vara ett heltidsarbete. Nedanstående lista innehåller arbetsuppgifter utöver dessa, som inte alla i samhället vet ingår i dagens uppdrag. Vissa av dem gör vi på eget initiativ, men de är nödvändiga för att hänga med i skolans utveckling. Det finns säkert många fler saker att tillägga, det tog bara en kort stund att få ihop alla dessa punkter.

•    Projekt som bestäms av annan part (t.ex. Matteprojektet, SET, mattenätverk, Läsutvecklingsprojekt, studiecirklar i ämnena, samtalsguiden).
•    Utvärdering av IUP/Åtgärdsprogram.
•    Bedömningsunderlag (diagnoser, observationer, intervjuer).
•    Bedömning (i samråd med arbetslag).
•    Dokumentation av bedömning.
•    Uppföljning av ovan nämnda diagnoser, observationer och intervjuer.
•    Upprättande av IUP.
•    Upprättande av Åtgärdsprogram.
•    Genomförande av utvecklingssamtal.
•    Uppföljning av utvecklingssamtal (kontakt med hemmet).
•    Handledning i TEMA-arbete (Högskolan i Kristianstad).
•    Handledarutbildning 7,5 hp (på kvartsfart).
•    Svara på remisser angående ny kursplan i geografi.
•    Pedagogiska måltider.
•    Rastvakt.
•    Deltaga vid bokpresentationer på Stadsbiblioteket.
•    Många, sedda var för sig, små aktiviteter, som inte har någon egen tid på schemat t.ex. kampanjer som ”Earth Hour”.
•    Sociala samtal av olika slag, t.ex. att utreda konflikter, stora som små (detta tar ett stort utrymme bland dagens     barn i vår fostrande skola).
•    Ersätta skolsköterska, kurator o.s.v., eftersom de bara är tillgängliga på vissa tider.
•    Nödvändiga insatser (som inte har någon egen tid på schemat) för att främja relationerna mellan eleverna.
•    Nationella prov.
•    Bedömningskonferenser för Np.
•    Ap-träffar.
•    Allergiombudsträffar (och alla andra träffar för olika specialfunktioner t.ex. kulturombud o.s.v.).
•    Pedagogiska caféer.
•    Utredningar för ansökningar till Råd och Stödteamet. Brandskyddskontroll.
•    Personer i utbildning t.ex. specialpedagogik kommer och gör arbeten, som ingår i deras uppgifter.
•    Ta emot lärarkandidater (sätta sig in i deras uppgifter och mål, mycket tid till samtal under VFU).
•    LUS
•    Smartboardutbildning.
•    Tid (massor) för att datorer, användare, lösenord etc. ska fungera.
•    Ta kontakt med support.
•    Önskemål från föräldrar om t.ex. egen hemsida för Listerbyskolan.
•    Föräldrar begär pedagogiska bedömningar inför flytt till annan skola.
•    Föräldrar önskar uppdaterad hemsida för den enskilda skolan.
•    Fylla i intyg från Försäkringskassan, när föräldrar varit hemma med sjukt barn.
•    Fluorsköljning.

(Agneta Broberg och Annlouise Petersson är lärare för barn i tidiga skolår i Ronneby)

Denna webbplats heter Skola och Samhälle, vilket man inledningsvis kan reflektera lite över. Sammanställningen Skola och Samhälle indikerar på något sätt att skolan inte är helt och hållet ett med samhället. Att den är lite sär i förhållande till övriga samhället. Jag tror nu inte att de som döpt sajten velat lyfta fram en sådan tolkning, men min utgångspunkt är att det är mycket viktigt att se skolan som en helt och hållet integrerad del i samhället.

Skolan i samhället

Ska skolan utvecklas på ett positivt sätt måste större hänsyn tas till hur det omgivande samhället utvecklas och under vilka förutsättningar eleverna går i skolan.

En slutsats av det är att gymnasieskolan måste definieras utifrån vad den faktiskt är; nämligen en arbetsplats – för många elever den arbetsplats som samhället har att erbjuda när inget annat står till buds. På denna arbetsplats ska en del elever kunna arbeta med att skaffa sig teoretiska kunskaper för vidare högre studier, andra med att utveckla ett yrkeskunnande i kombination med teoretiska studier, där det praktiska inslaget kan vara större eller mindre utifrån intresse och förutsättningar. Gymnasieskolan är en arbetsplats med ett stort kollektiv (eleverna), förmän och chefer (lärare och skolledning).

I tanken att utveckla ett perspektiv på gymnasieskolan som en arbetsplats även för elever ligger att få skolan mer integrerad i det omgivande samhället. Under framför allt de senaste årtiondena har olika försök gjorts för att stimulera ett närmande mellan skolan och det omgivande samhället, inte minst näringslivet. Detta har haft växlande framgång och i stort uppfattas skolan fortfarande som en tämligen obekant och isolerad del av samhället. En ”avskolifierad” skola skulle lättare få de breda kontaktytor ut mot samhälls- och näringsliv som är angeläget för skolans utveckling.

I en skola som på allvar betraktas som en arbetsplats skulle det också vara lättare att ställa krav på närvaro och ordning, vara tydlig med arbetstider, naturligen kunna ha verksamhet under större del av dagen och eventuellt kvällstid, förlägga de nuvarande terminerna på annat sätt mm. Inte minst skulle en förläggning av skollokaler till arbetslivsmiljöer, dvs kontorshus, industrilokaler o. dyl. kunna utvecklas.

Ett arbetsplatsperspektiv på skolan skulle innebära:

- högre närvaro på arbetsplatsen för såväl elever som lärare (man är inte frånvarande hur som helst från sin arbetsplats)

- arbetslokalerna finns i naturliga miljöer

- arbetet förläggs naturligen över en större del av dagen/kvällstid

- elever får lön i stället för studiehjälp

- lov heter semester

- läsår heter arbetsår

- ”arbetsåret” får en annan indelning än i dag och löper under kalenderår

När jag i ett annat sammanhang framfört tanken att skolan bör ses som en arbetsplats vilken som helst i samhället har invändningar varit av typen: Men så tråkigt det låter, skolan är och måste få vara mer än en vanlig arbetsplats. Detta lustigt nog sagt av personer som uppfattar sina egna arbetsplatser som högst stimulerande och spännande. Det är naturligtvis det som är utmaningen: att göra skolan till en stimulerande och spännande arbetsplats.

Sommarlovet – skadligt för skolan?

För att utveckla en av punkterna ovan så skulle en annan förläggning av läsåret kunna innebära en väsentligen annan syn på vad skolan är. Som det nu är har vi ett skolår som är uppdelat i en hösttermin som börjar i slutet av augusti och en vårtermin med avslutning i början av juni. Detta är som vi alla vet en kvarleva från det gamla bondesamhället, där det fanns behov av barnen som arbetskraft under den brådaste tiden i jordbruket. Eventuella försvar för det långa sommarlovet ur pedagogisk synpunkt är efterkonstruktioner. Lovet har aldrig varit betingat av någon pedagogisk tanke. Den nuvarande uppdelningen i två terminer med ett orimligt långt uppehåll över sommaren är inte rationellt. Det innebär att skolåret blir onödigt sammanpressat och skapar en koncentration av arbetet som är till förfång för såväl elever som lärare. Inte minst när det gäller det uppdrivna tempot i slutet av vårterminen då allt ska hinnas. Systemet med 45-timmarsvecka under terminerna innebär även att utrymmet för fortbildning eller samordning är litet under de arbetsintensiva terminerna. Ett skolår med en längre utsträckning skulle minska stressen och ge ett bättre arbetstempo. Det långa uppehållet över sommaren är också ur inlärningssynpunkt mindre lämpligt. Mycket tid måste i början av hösten ägnas åt att komma igång igen. En naturligare ordning är ett arbetsår (läsår) som är tredelat och som sträcker sig fram till midsommar och börjar tidigare i augusti än nu. Förslaget innebär inte med nödvändighet (även om det skulle vara motiverat) en utökning av antalet skoldagar totalt, utan just en bättre spridning över året och en anpassning till hur det ser ut i samhället i övrigt.

Genom att låta arbetsåret (läsåret) sammanfalla med kalenderår skulle man också komma till rätta med den otymplighet som nu gäller att läsåret inte sammanfaller vare sig med det kommunala eller statliga budgetåret.

Skolan måste ses som det den är: en av de mer betydande arbetsplatserna i samhället och inte som nu som en relativt isolerad ö med egna mer eller mindre säregna villkor.

Självklart kan jag se de invändningar som förslaget kan föranleda. Lärare har alltid hyllat sommarlovet som en tid som behövs för återhämtning efter det stressiga läsåret. I förslaget ligger dock att göra arbetet mindre stressigt. För föräldrar kan förslaget innebära att den egna tiden för när det är lämpligt och möjligt att ta att ta semester reduceras. Samtidigt vet vi att många föräldrar upplever det långa sommarlovet som ett påtagligt problem eftersom man har svårt att planera meningsfull sysselsättning för barnen under hela lovet och det finns en stark oro för att ungdomar skaffar sig dåliga vanor.

En invändning kan också vara att möjligheten till längre sommarjobb reduceras. Det kan innebära att vissa ungdomar missar en del inkomster och att företag har svårt att få semestervikarier. Samtidigt är det så att utbudet av sommarjobb påtagligt har minskat under de senaste åren och att kommunerna med konstlade medel har fått tillskapa sommarjobb. Kanske öppnas i stället möjligheten till extraknäck under andra delar av arbetsåret.

Lärarna i skolan

Om perspektiven på skolan förskjuts åt det håll som antytts ovan, finns rimligen större möjligheter att få till ett mer avdramatiserat arbetstidsavtal med lärarna. Det är inte så konstigt att man som lärare slår bakut inför vad man uppfattar som en försämring av arbetsvillkoren när allt annat i allt väsentligt blir oförändrat inom skolans värld. Med en normalisering av synen på skolan borde det också bli naturligare att lärare på samma sätt som andra arbetstagare ser arbetsplatsen som den naturliga platsen att utföra sitt arbete på. Tror inte heller att det egentligen behövs så mycket argumentation kring fördelen med att lärare finns i skolan under hela sin arbetstid. All forskning visar att det bästa för eleverna är att ha stor tillgång till sina lärare, lärarledd undervisning, samtal, coachning och hjälp med planering av sitt skolarbete. Svårigheten är att bryta ett mönster som har lång hävd och ses som ett privilegium om ingen annan förändring görs som kan motivera ett annat förhållningssätt.

Den som vill får gärna nu låna slagordet: Lärarna i skolan och skolan i samhället.

Till eftertanke

Det var en gång en liten by som låg i skogsbrynet nere vid en liten sjö. I den lilla sjön fanns det lax och laxöring och byns invånare livnärde sig på att fånga fisken och sälja den.

Först lärde man barnen fånga lax och laxöring genom att ta med dem på fisketurerna. Men så ville man rationalisera detta.

Vid stranden byggde man ett litet hus. Man anställde en person som undervisade barnen i den lilla byn om hur man fångar lax och laxöring.

En vacker dag tog fisken slut i sjön. Men invånarna hade upptäckt att det fanns villebråd i skogen. Man lärde sig att jaga dem. Så nu livnärde sig invånarna i byn på att jaga villebråd och sälja köttet.

Men nere i ett litet hus vid stranden arbetar en man med att lära byns barn hur man fångar lax och laxöring.

(Sune Stjärnlöf är programchef i utbildningsnämndens kansli i Järfälla)

Mycket har skrivits om orsakerna – alltifrån konkurrensen mellan skolorna till avsaknaden av ett betygssystem som kalibreras mot standardiserade mätningar. Lösningen som föreslås är, som vanligt, mer kontroll. Genom att knyta betygen hårdare till de nationella proven och inte låta lärarna rätta proven vill t.ex. skolministern komma tillrätta med problemet.

Betygsinflation är i och för sig inget nytt fenomen. En del av kritiken som ledde till avskaffandet av det relativa betygssystemet handlade om det. Även om det alltså inte är ett nytt fenomen menar jag att det finns anledning att närmare reflektera över vad det egentligen är som kommer till uttryck som betygsinflation. Hur fungerar det nya betygssystemet i den mål- och resultatstyrda skolan?

I samband med lanseringen av de nya målstyrda läro- och kursplanerna i början av 1990-talet dök det upp en rad nya aktörer på utbildningsarenan. En var det med Wallenberg-pengar finansierade ”institutet för individanpassad skola” som försökte sälja en modell för utbildning till kommunerna. Med modellen följde en garanti om 100% godkända elever och 80% VG. Modellen innebar att grundskolans olika ämnen hade delats upp i ett stort antal delar och steg, som eleverna skulle klara av ett efter ett. Som logga hade institutet, intressant nog, valt en pingvin som flyger. Pingviner kan inte flyga – men de kan se ut som om de flyger.

Här tror jag finns en nyckel till att förstå vad som händer på en del håll idag. Genom krav på tydliga mål och kunskapskrav, tillsammans med en inriktning mot att eleverna ska ta ansvar för sitt eget lärande, ligger det nära till hands att utveckla system som påminner om det institutet för individanpassad skola gjorde. Eleverna arbetar individuellt gentemot mål och kriterier och kan på så vis själva bestämma vilka betyg de ska arbeta mot. I många skolor får eleverna kriterierna efter vilka de ska bedömas innan undervisningen påbörjas. Om eleverna kan uppvisa beteenden som motsvarar kriterierna ’måste’ lärarna ge dem betyg i enlighet med det. Risken är emellertid stor att systemet skapar en illusion av att eleverna kan – precis som pinvinerna ser ut att kunna flyga. En helhetsbedömning av deras kunnande skulle sannolikt ge en annan bild.

Institutet för individanpassad skola finns inte kvar idag. Däremot finns stora delar av deras program i Kunskapsskolan, den skola som Stefan Fölster m.fl. nyligen lanserat som den stora förebilden för den svenska skolans utveckling.