Grundplot: skolans resultat är bristfälliga och måste bli bättre. Den självklara utgångspunkten för manifesten, är att vi tappat mark i internationella kunskapsmätningar och att vi måste återta en tätplats. Skolpolitiken styrs av provresultatens och rankningens topp – tio – logik, där begrepp som kunskap och bildning reducerats till kvantitativa mått. Där jämförelser kan göras mellan vad och vilka länder som helst, oavsett sociala, ekonomiska eller kulturella sammanhang. Under beteckningar som PISA och TIMSS rangordnas olika länder och skolsystem likt ett världsmästerskap i fotboll. Systemet tros kunna trimmas och resultat förbättras med fler kontroller och fler nationella ämnesprov, med inspektioner, utvärdering och uppföljning. Enhetlighet och standardiserade kriterier skall på den vägen tvinga fram en nationellt ”likvärdig skola”. Framförallt lanseras bilden av lärare som brister i kompetens att värdera och betygssätta elevers kunskaper, samt rektorer som behöver bli bättre på att leda sina skolor.

De rödgröna säger i sin gemensamma överenskommelse för skolan att de vill ha: ”skriftliga omdömen från årskurs ett och betyg från sjuan”, med målet att ”Sverige ska ligga bland topp 10 i OECD:s Pisa-undersökning inom ämnena matematik, läsförståelse och naturvetenskap 2015.” Verktygen för att nå denna topplacering är nationella prov och en tydligare utvärdering och uppföljning av resultaten. Den borgerliga alliansen vill nå samma topplacering med hjälp av ”tydliga kunskapskrav”, skriftliga omdömen och betyg från årskurs sex. Differensen mellan blocken består alltså av ett år; betyg i sexan eller sjuan, samt att de rödgröna har ambitionen att öka lärartätheten, från 8,5 till 9 lärare per 100 elever. Vilket i och för sig också förutsätter att fler vill bli just lärare… Något som sticker ut en aning och kan skapa oväntade allianser, är att Folkpartiet, Sverigedemokraterna, och som det verkar mellan raderna, även Vänsterpartiet vill se en (åter)förstatligad skola. Medan Miljöpartiet tydligast försvarar friskolornas rätt att existera och Centern är det parti som värnar ett kommunalt ansvar för skolan. Alla partier förespråkar dock en intensifierad statlig kontroll på skolans område genom fler inspektioner och fler nationella prov. Den tillit man hyser för statlig styr- och reglerförmåga grumlas inte av några som helst tvivel. Samtidigt säger sig v och mp, vara emot detaljerad uppifrånstyrning. Folkpartiet liberalerna däremot, förespråkar detaljerad reglering som rör elevers klädsel, mobiltelefoni, krav på föräldranärvaro vid oro, ordningsbetyg mot skolk etc.

Men i grunden är berättelsen om skolan densamma var vi än tittar; starkare statlig kontroll, fler prov, mer betyg, tätare inspektioner, tydligare mål och krav på resultat. Ingen berättar något om var vi ska med allt detta, inte heller om vad alla dessa år i skolan bör syfta till. Vilka former av kunskap – vilka olika kompetenser – i meningen att förmå hantera olika slags problem och leva någorlunda fredligt tillsammans med andra – är egentligen relevanta i tidsperspektivet ett sekel framöver? Skolgången är lång, uppemot 17 år av en individs liv, från förskola till gymnasium och med högskola för många därefter. Vad är det då som bör inspekteras och kontrolleras över alla dessa år? Hur ska man t ex kunna mäta och med garanti slå fast, att de förskolebarn som i höst trätt in i utbildningssystemet och för första gången ställt sina skor på rätt plats vid rätt namn, kommer att kunna hantera sin existens och sina liv? Vilka slags medborgerliga kompetenser kommer att krävas av barnet, den sedan vuxne och därefter åldrande människan bland andra människor i en värld som i så många avseenden kommer att vara en helt annan värld om hundra år? Det räcker att peka på; den tekniska utvecklingen, klimatförändringar och de folkomflyttningar som man föreställer sig kommer att ske, för att förstå att dessa får konsekvenser för människors existens.

Jag saknar och efterlyser härmed fler berättelser om skolan och dess bidrag till barnet, till medborgaren, till samhället – vad kan den ge oss? I en politisk valrörelse där det endast finns en dominerande åsikt, en hegemonisk (skol)ideologi och där samtalet avstannat om det framtidsprojekt som skolan utgör, har jag svårt att se demokrati som ett begrepp med mening.

(Timmy Larsson är lärare och doktorand i pedagogik)

Mitt i sommarstiltjen, i den fullständiga nyhetsbleken eller för att vara exakt den 5 juli presenterade Lärarnas riksförbund en undersökning. Den visade att barn till rika föräldrar får högre betyg än barn till fattiga föräldrar. Skillnaderna har ökat under de senaste decennierna. Skillnaderna har dessutom ökat mer än dem mellan barn till högutbildade respektive lågutbildade föräldrar. Detta är inte direkt någon nyhet. Men det är inte något man gärna talar om offentligt.

Chefen för det hela intervjuades i Rapport och Aktuellt. Han tyckte att det var olyckligt att det fanns så stora skillnader mellan de rikas och de fattigas barn. Han använde inte älsklingsordet oacceptabelt. Men han sa att det berodde på den socialdemokratiska flumskolan. Om man inte ställer krav på eleverna så går det så här. Hallå Herr Minister, ditt parti satt i regeringen åtta av dessa år. Den följdfrågan fick han alltså inte. Följdfrågor ska man inte ställa i Den Nya Offentligheten.

Förnuftet och logiken i hans förklaring är kanske inte alldeles glasklar.

”Nu är det så här att dina föräldrar tjänar inte så mycket pengar så du har valt att gå i en skola där det är många elever som behöver extra stöd och hjälp och där det är lite stökigt så att lärarna gärna flyttar till en lite lugnare skola med elever vars föräldrar tjänar lite mer än dina och därför måste vi ställa extra höga krav på dig. Det förstår du väl. Det är för ditt eget bästa.”

Ulrika By i Dagens Nyheter konstaterade att forskarna har kommit fram till att det är den så kallade valfrihetsreformen som har ökat skillnaderna i skolan. Det höll både den tillfrågade moderaten och socialdemokraten med om. Båda ansåg också att den så kallade valfriheten måste vi ha kvar.

”Vi kan inte tvinga duktiga elever att gå i mediokra skolor” sa moderaten. Vilka ska gå i de mediokra skolorna? Ja inte vet jag. Men nu handlade det plötsligt inte om pengar utan om begåvning. Barn till rika föräldrar är mer begåvade än barn till fattiga föräldrar. Vad är mera naturligt än att låta dem gå i olika skolor? Det är ju också praktisk för de bor ju i allmänhet på olika håll och om det behövs kan ju rika föräldrar alltid köra sina barn i sina bilar. Det brukar få plats en hel del barn i dem. Med lite lägre bensinpriser borde det inte vara någon extra belastning.

Den tillfrågade socialdemokraten trodde att den så kallade valfriheten ökat segregationen men ansåg inte att det går att förändra. Däremot kanske vi borde sluta att tala om segregation och i stället säga valfrihet. Rika föräldrar kan välja att sätta sina barn i rika barns skolor och fattiga föräldrar kan välja att sätta sina barn i mediokra skolor. Så har det alltid varit och inte har Sverige lidit av det. Tillväxten har till och med varit lite högre än genomsnittet de senaste hundra åren.

För inte så länge sen var fattiga föräldrar glada över att deras barn kunde gå i någon som helst skola. Den kallades folkskola för där gick folkets barn. Överhetens pojkar gick i läroverket och dess flickor i flickskolan. Allt var ordnat till det bästa, trodde man. Men våra styrande var inte nöjda. Frisinnade och socialister gillade inte klasskolan. Så föddes tanken på en skola för alla hos flumskolans anfäder. Skolans kvarnar mal långsamt så det dröjde femtio år tills alla barn gick i grundskolan.

Sen kom de till gymnasiet. Där gick barn till fattiga föräldrar i praktiska utbildningar och barn till rika föräldrar i opraktiska. För det fanns två olika begåvningar och de fanns märkligt nog i två olika samhällsklasser. Så det där med rika och fattiga föräldrar kan vi glömma. Det handlar bara om begåvning.

Blev du klokare på vad du ska rösta på? Hur som helst är valfriheten är stor för både fattiga och rika.

Vad är det för tankar och tendenser som dominerar skolpolitiken i dag? Bilden är naturligtvis som alltid sammansatt och motsägelsefull. Men man kan skönja en tydlig tendens. Den kan man med den engelske utbildningssociologen Michael Young kalla för en teknokratisk styrning av skola och lärarutbildning.

Under de senaste decennierna har traditionella inslag i den västerländska skolan renodlats och intensifierats. Skolan ses mindre som en plats där människor möts för att utvecklas mänskligt och socialt och mer som ett instrument för ekonomisk tillväxt. Inget fel på ekonomisk utveckling men att maximera det ekonomiska utbytet av investeringar i utbildningssektorn kommer i konflikt med exempelvis den medborgerliga bildningen. Privatiseringar och konkurrens förbättrar inte nödvändigtvis skolan och inte heller mer övervakning och kontroll för att inte tala om de nu aktuella elitsatsningarna.

Allt som man tror kan gynna den svenska skolans placering i internationella kunskapsmätningar har prioriterats och skolans sociala och kulturella uppgifter har tonats ner. Jag vill visa att det inte finns någon motsättning mellan att satsa på att förbättra elevernas kunskaper och att utveckla en demokratisk skola. Att förena dessa uppgifter skulle tvärtom vara ett svar på vad bildning kunde vara i vår tid.

I ett svenskt perspektiv kan man hävda att hela efterkrigstiden dominerats av vad som kommit att kallas skolans kunskapsuppdrag och att dess bildnings- och demokratiuppdrag fått spela en undanskymd roll. Men också i Sverige har skolans rationalistiska traditioner radikaliserats under senare tid genom effektivitetsmodeller hämtade från den privata sektorn. Utvärderingar av olika slag har blivit vardagsmat. Skolorna utsätts mer och mer för centralstyrning. Kunskapskontrollen av eleverna har ökat. Tester av mätbara kunskaper och färdigheter är oräkneliga. Ett tidens tecken är omvandlingen av skolmyndigheterna till mer eller mindre rena kontrollmyndigheter.

Kritikerna har gjort gällande att teknokratiska metoder bara skapar problem och att skolan i dag står inför uppgifter som aldrig kan lösas med effektiviseringar, toppstyrning och kontroller av skolor och elever. De metoder som nu rekommenderas för att förbättra den svenska skolans placering i kunskapsligan är rentav kontraproduktiva. De bäddar för ett lärande som varken eleverna eller samhället är betjänta av. Dessa kritiker argumenterar för att det bara är, som Young skriver, genom att bli mer ”reflexivt som det moderna samhället kan börja skymta de frigörande möjligheter som det alltid gjort anspråk på. Det handlar om något som bäst kan beskrivas som en form av offentligt lärande [public learning].”

Skillnaden mellan teknokratisk och reflexiv skolpolitik kan, menar Michael Young, beskrivas som:

ett skolpolitiskt skifte från prioriteringar av ökad kontroll genom mer detaljerade utvärderingskriterier, fler färdighetstest och mer av olika slags kontroller till en politik som ökar möjligheterna för det offentliga lärandet. Ett sådant skifte skulle innebära att man utvecklade nya former av diskussioner och meningsutbyten mellan lärare och elever, mellan lärare på olika skolstadier, mellan skolor och deras användare inklusive föräldrar och lokala arbetsgivare, mellan skolor och universitet och mellan hela den pedagogiska yrkeskåren och statsapparaten.

Förutsättningarna för ett sådant skolpolitiskt skifte i Sverige ser inte alltför lovande ut i skrivande stund. Men kanske är det just därför viktigt att utveckla tankar om reflexivt och offentligt lärande. För över tio år sedan skrev pedagogikprofessorn Tomas Englund i inledningen till Utbildningspolitiskt systemskifte? att förutsättningarna för den skolpolitiska diskussionen har förändrats i grunden genom en språklig förflyttning av fokus:

Detta märks bl.a. genom att ett mål- och utvärderings- och ett marknadsspråk är på väg att etableras. Detta innebär att grunden för skolans kollektivt demokratifostrande roll är på väg att ryckas undan. Vi menar att denna roll och demokratins innebörd istället borde fokuseras i förhållande till de nya krav som ett öppet och mångkulturellt samhälle för med sig.

Sedan dess har det vuxit fram alternativ till ”marknadsspråket” som ger en helt annan bild av skola och undervisning. Det finns flera bud på vilka dessa alternativ är, men jag vill hävda att det starkaste är det som argumenterar för ett nödvändigt samband mellan en kritiskt reflekterande hållning och ett offentligt lärande. De begrepp som är i omlopp har skiftande djup alltifrån dialog, förhandlingar, flerstämmighet till deliberation och kommunikativt förnuft, alltifrån delaktighet, tillgänglighet, öppenhet till demokrati och offentlighet.

Gemensamt för dessa alternativ till det teknokratiska och ekonomistiska tänkandet är en kraftfull argumentering för den nödvändiga förbindelsen mellan det som kommit att kallas demokratiuppdraget och kunskapsuppdraget. De ger inget utrymme för krav på ökad tillväxt och förbättrad konkurrenskraft som hindrar social och kulturell utveckling. De accepterar inte att vänta på det ögonblick då ekonomin ska tillåta också utveckling på andra områden.

I grunden finner man en helt annan uppfattning om vad utveckling är. Det centrala är möjligheterna att öka den individuella och sociala friheten. Ekonomiska förhållanden spelar helt visst en viktig roll men långt ifrån någon överordnad.

Vi har hundra år av en sekulariserad skola bakom oss. Med början i de stora skolreformerna runt sekelskiftet 1900 försvagades kyrkans och religionens makt över undervisningen. Kunskap och bildning ersatte under första hälften av 1900-talet gudsfruktan och respekt för överheten som centrala skolpolitiska begrepp. Kunskap uppfattades som något givet. Vetenskapen levererade säker och nyttig kunskap som inte kunde diskuteras eller ifrågasättas. Bildningen var uttryckligen humanistisk och ansågs inte ha något att göra med ”nyttiga kunskaper” men lika given och obestridlig som kunskapen.

Så uppstod motsättningen mellan skolans kunskapsuppdrag och dess bildningsuppdrag. De hade inte mycket med varandra att göra, eftersom det ena förmedlade förment fasta och odisputabla kunskaper till eleverna och det andra hoppades utveckla deras mänsklighet i kontakt med en kulturell kanon. I vissa delar av skolan prioriterades kunskapsuppdraget, i andra bildningsuppdraget. Men sällan möttes de två. Kunskap och bildning hölls åtskilda och förmedlades till eleverna som fasta och färdiga paket.

Efter andra världskriget blev det mindre tal om bildning och mer om demokrati. Bakgrunden var att flera av de europeiska demokratierna hade visat sig vara minst sagt bräckliga. Men också demokratiuppdraget har kommit att leva skilt från kunskapsuppdraget. Det har främst uppfyllts genom att skolorna förmedlat kunskaper om demokrati och ”fasta” demokratiska värden, i dag kallade värdegrunden.

De kunskaper som skolpolitiken vill prioritera idag uppfattas som lika fasta och givna som tidigare. Samtidigt har kunskaper och vetande på andra håll i samhället börjat framstå som mer relativa och livsnödvändiga att diskutera. Inte minst hoten mot miljön och vår överlevnad har kraftigt understrukit hur viktigt det är att syna all kunskap i sömmarna och diskutera den i ett socialt perspektiv. Det betyder att föra samman kunskap och demokrati som två sidor av samma sak. Kvalificerade kunskaper, självständigt tänkande och kritisk reflexion tillsammans med andra det är grunden för offentligt lärande. Det är också vad bildning borde vara i vår tid.

Den indiske nobelpristagaren i ekonomi, Amartya Sen, hör till dem som intresserat sig för demokratins betydelse för social och ekonomisk utveckling. Hans forskningsfält är visserligen den globala arenan, men hans resonemang förefaller giltiga också för lokala sammanhang som skola och lärarutbildning. Amartya Sen menar att man har skapat en motsättning mellan materiella behov och demokrati i diskussionen om de fattiga länderna. De skulle vara ointresserade av demokrati, hävdar man, eller rentav hindrade av demokratiskt styre när det gäller att tillfredsställa skriande materiella behov. Sen hävdar det motsatta. Demokrati är en nödvändig förutsättning för all utveckling, ekonomisk likaväl som mänsklig och social.

När det gäller svensk skola och lärarutbildning kan man inte tala om någon uttalad motsättning mellan demokrati och skolutveckling, men de är i alltför hög grad två skilda saker. Demokratin uppfattas främst som ett styrelseskick och en redan etablerad värdegrund som ska förankras i nya generationer och inte som en ständigt pågående utvecklingsprocess som berör all verksamhet. Till detta ska läggas Sens definition av det mångtydiga begreppet utveckling. För honom är utveckling lika med försvar för och utvidgning av mänsklig och social frihet. En viktig komponent i detta utvecklingsbegrepp är ekonomin. Men det finns, skriver Sen i Utveckling som frihet anledning att ”tillskriva grundläggande civila och politiska rättigheter en överordnad roll”.

Frågan är alltså om inte skola och lärarutbildning utvecklas bättre om de får bli myndiga och om de styrs och kontrolleras mindre. Mer demokrati i form av mer självbestämmande, större utrymme för självreflexion och mer av den breda och kvalificerade debatt som är demokratins livsluft. ”Public learning” kan ju både uppfattas som det lärande som är offentligt, öppet för alla och det som är gemensamt för alla.

Anledningen till att Amartya Sen lägger den avgörande vikten vid demokratin som all utvecklings drivkraft är tre grundläggande demokratiska värden. De handlar om allas aktiva deltagande och hör därför samman med självständighet och lärande.

För det första har ett demokratiskt system ett inre värde. Att delta aktivt i det politiska och sociala livet är av avgörande betydelse för ett gott och meningsfullt liv. Det måste också gälla för elever och studenter i utbildning. Demokratin äger vidare ett viktigt instrumentellt värde. Social och även ekonomisk utveckling vinner på beslut grundade på ett mångsidigt meningsutbyte och offentligt ansvarstagande. Det har också enligt Sen visat sig att demokratiska system är bättre rustade för att hantera kriser och lösa konflikter. Det är rimligt att anta att också utbildningsinstitutioner fungerar bättre genom större frihet och därmed också större ansvar.

Omedelbart pedagogiskt värde har Sens tredje demokratiska dygd, dess konstruktiva värde. Demokratins praktik ”ger medborgarna möjlighet att lära av varandra och hjälper samhället att formulera sina värderingar och prioriteringar” skriver Sen i en artikel i Journal of Democracy. Den demokratiska dialogens värde och effektivitet underskattas ofta, menar han. Ingenting kunde vara skadligare för skola och lärarutbildning än en sådan underskattning. Demokratin ska garantera individuella fri- och rättigheter men demokrati och lärande är sociala processer. I en tid när inga värden är riktigt fasta och inga auktoriteter absoluta behöver vi kvalificerade meningsutbyten på alla nivåer i samhället. Självständiga och lärande utbildningsinstitutioner – inte centralstyrda – är nödvändiga för att möta vår tids utmaningar.

Litteratur
Michael Young (1998), ”Rethinking teacher education for a global future”, Journal of Education forTeaching, 24:1.
Tomas Englund red. (1995), Utbildningspolitiskt systemskifte?, Stockholm: HLS Förlag.
Amartya Sen (1999), Utveckling som frihet, Göteborg: Daidalos.
Amartya Sen (1999), ”Democracy as a Universal Value”, Journal of Democracy, 10: 3.

I denna den tredje artikeln om Cambridgerapporten skriver Mac Murray om en rapport som är så långt från slagord man kan komma. Den är nyanserad, noggrant belagd, eftertänksam och respektfull. Mac Murray redovisar också en ny bok av Diane Ravitch, tidigare biträdande utbildningsminister under George Bush den äldre. Diane Ravitch gör upp med sina tidigare hållningar i skolfrågor. Det är alltså inte bara i England som vinden håller på att vända.

Sverige har hamnat i en skolpolitik av enkla slagord som är tänkta att direkt föranleda specifika åtgärder. Vi behöver, sägs det, exempelvis:

• privata alternativ
• mer kontroll och fler inspektioner
• mer och tidigare betyg med flera steg
• fler och tidigare obligatoriska nationella prov
• ökad lagreglering och en ny skollag
• ökad differentiering i både grundskola och gymnasieskola (”alla ska ju inte bli akademiker”)
• en mer detaljerad styrning av lärarutbildningen
• fokusering på de nationella kraven på utbildningen istället för stöd till elev- och studentinflytande
• förstatligande av skolan och ökning av det centrala statliga inflytandet.

Slagorden har sina ofta lika förenklade motsatser eller motord. Debatten domineras av enkla slutsatser av ofta nog så komplicerade mått – det må vara internationella kunskapsmätningar eller svensk skolstatistik.

I förenklingarna försvinner många frågor och problem. Vi har som Ulf P Lundgren sa för länge sedan en situation, där det snarare är lösningar som söker problem än problem som söker lösningar. Vad som än kommer upp är lösningen ett eller flera av de slagord som jag redovisat ovan, och de problem som är för komplexa för slagorden går inte att tala om.

Kort sagt har vi hamnat i en situation där det är möjligt att föra en kraftfull skolpolitik utan att egentligen tänka en tanke. I detta är Sverige långtifrån ensamt utan är i praktiken starkt influerat av engelsk och amerikansk debatt och skolpolitik. För att ge perspektiv på den svenska debatten tar jag upp två kraftfulla pläderingar för en mera nyanserad politik och debatt som tar hänsyn till de komplikationer som faktiskt präglar skolan och vad den kan uppnå.

England

England andas nu ut efter mer än 30 år av intensivt enpartistyre – 17 år av torystyre dominerat av Margaret Thatcher och 13 år av New Labourstyre dominerat av Tony Blair. Efter Thatcher/Blairs avgång imploderade de bägge partierna och tories lyckades nu bara nätt och jämnt återkomma (vann inte egen majoritet utan fick bilda koalitionsregering).

Margaret Thatcher började sin regeringskarriär som utbildningsminister och kände sig då både maktlös och föreödmjukad. Hennes hämnd blev formidabel och hon efterlämnade som premiärminister ett mycket starkt inflytande för regeringen över skolpolitiken och en nationell läroplan. För New Labour var utbildning det kanske allra viktigaste för att föra ”Cool Britannia” in i framtiden – enligt Tony Blair gällde det education, education and education. New Labour förde vidare den starka rollen för regeringen och antalet initiativ, åtgärder, kampanjer och regeringsbeslut är hisnande. Det handlade om mycket pengar (både till lärare och skolbyggnader) och delvis nya prioriteringar som allmän förskola för tre- och fyråringar.

New Labour förnyade politiken både inom den västliga socialdemokratin och inom hela västvärlden särskilt vad gäller hur politiken lanseras och förankras. I detta var New Labour en verklig nydanare. Innehållsmässigt innebar politiken både ett accepterande av delar av nyliberalismen (i England Margaret Thatchers arv) och vidareförande av mer traditionell socialdemokratisk politik. På skolområdet förde regeringen Blair vidare de tidigare regeringarnas centralism, tonvikt på inspektion och en förstärkt ställning för skolinspektionsmyndigheten (OFSTED) samt vikten av tester. Den starka tonvikten på lansering, förankring och medier medförde att politiken blev kraftfull, förenklad och slagordsmässig och det var som sådan den fick sin internationella framgång. Några år i slutet på 1990-talet gick det bra att som svensk departementstjänsteman förbereda sig på kommande ut- och inspel från den svenska statsrådsberedningen genom att läsa den engelska regeringens hemsida på internet (hemsidan lanserades tidigt).

Cambridge Primary Review är en granskning av den engelska Primary School (ålder 4/5 – 11) genomförd under mer tre år (2006 – 2009) av en grupp forskare och lärare anknutna till universitetet i Cambridge och finansierade av en stiftelse (jfr artiklar av Berit Hörnqvist och Mats Björnsson). Resultatet presenteras i en huvudrapport om nästan 6oo sidor sammanfattad i 153 punkter och 75 rekommendationer och forskningsöversikter om mer än 800 sidor. Den dåvarande brittiska regeringen avvisade rapporten med en arg och sårad fnysning om 1/2 sida hösten 2009. Det var inte så konstigt – medan regeringens politik år slagkraftig, förenklad. polemisk och maktlysten är Cambridgerapporten nyanserad och lyfte fram komplikationerna och tog kraftfullt avstånd från centralstyrningen. Rapporten är verkligen nyanserad och så nyanserad att den blir trögläst och man faktiskt kommer på sig själv att längta efter de tillspetsningar som vi alla vant oss vid.

Arbetet är naturligtvis förankrat i den specifika engelska situationen och historien men har ändå mycket att ge en svenska läsare. Jag har särskilt fäst mig vid pläderingarna för:

• Respekt för barns synpunkter (voices) och erfarenheter
• Att bygga på ny forskning om barns utveckling och lärande (den historiska genomgången är också av stort intresse för en svensk)
• Respekt för förskolans särart och dess tonvikt på lek. En höjning av skolpliktsåldern till 6 år bör övervägas
• Att läroplanen bör vara en och sammanhållen. Den ensidiga prioriteringen av läskunnighet (literacy) och räkneförmåga (numeracy) har både slagit sönder ämnena engelska och matematik samt fört viktiga delar av läroplanen åt sidan. Det går att urskilja två läroplaner – en prioriterad och en oprioriterad.
• Att skilja på utvärdering (assessment) av elevers kunskaper och skolans/skolors funktion. Snäva tester av elevers kunskaper kan inte användas för att utvärdera skolan. För detta ändamål fordras det vidare inriktade tester. Dock räcker det med urvalsundersökningar. I utvärderingen bör också värderingar av experter få en ökad roll. De bör och kan utvecklas för att nå en ökad precision.
• En vidare inriktning av skolinspektioner så att bägge läroplanerna uppmärksammas.
• En översyn av klasslärarsystemet (generalists)
• En ändrad rollfördelning, som innebär att regeringen, centrala och lokala skolmyndigheter inte bestämmer hur lärare skall undervisa. Det behövs en ”pedagogikrepertoar” snarare än pedagogikrecept.

Det finns mycket mer att uppmärksamma och om regeringen till äventyrs finge lust att tänka har den här en hel del att överväga.

New Labour förlorade valet på sitt förhållande till USA, dels stödet till Bush om Irak, dels att Wall Street fick fria händer i London att göra det man inte fick i USA. I den nya koalitionsregeringen mellan tories och liberaldemokraterna fick tories utbildningsministerposten.

USA

I USA har slagorden regnat lika tätt som i England, men den federala regeringen har inte samlat på sig lika mycket makt som den engelska även om den har ökat sitt inflytande.

Diane Ravitch är utbildningshistoriker, har varit biträdande utbildningsminister under George Bush den äldre, och har arbetat som forskare i flera Think Tanks med inte minst läroplansfrågor. Hon är en av de tongivande skoldebattörerena i USA med en närmast lätt konservativ framtoning. Hon gör nu ett bokslut över 40 år som forskare, debattör och politiker och gör upp med flera av de idéer hon trott på i The Death and Life of the great American School system – How Testing and Choice are undermining Education (Det amerikanska skolsystemets liv och död – hur tester och skolval underminerar utbildningssystemet). Det är en bok som är lättare att läsa än Cambridgerapporten eftersom den är mer tillspetsad och polemisk, men den är även den en engagerad plädering för att respektera skolans komplexitet och gå bakom slagorden.

Det viktiga budskapet är att det inte finns några inga enkla lösningar och att det inte duger att bara låna lösningar från andra områden t.ex. från företagen. Hon gör en kritisk genomgång av ett antal amerikanska framgångssagor från skoldistrikt och städer som sägs ha lyckats. Det visar sig mest vara vara potemkinkulisser där lärare reducerats till konceptslavar i ett strikt hierarkiskt system, där bara ledningen vet och inte drar sig för att skrämma de underlydande lärarna. Ett särskilt kritiskt öga har hon till The Billionaire Boy`s club – de superrikas kolossala stiftelser med Bill and Melinda Gates stiftelser i spetsen, som efter att ha misslyckats med enkla koncept nu samlar sig till att i största allmänhet främja privatisering i form av charter schools (motsvarar svenska fristående skolor).

Den amerikanska federala politiken har som den engelska varit kraftfull. George W Bush stora skolprogram är No Children Left Behind (NCLB) som bägge partierna ställde sig bakom 2001. Det innebär alla elever i skolor som fick federala anslag skulle testas i läsförståelse (reading) och matematik i årskurs tre till åtta. Testerna skulle utformas av delstaterna. Delstaterna skulle fastställa en tidsplan över hur alla elever fram till 2013/2014 skulle nå proficiency (ungefär = skicklighet). Alla skolor skulle ange en önkvärd årlig ökningstakt (AYP: adequate yearly progress). Om de inte uppnådde denna skulle de utsättas för åtgärder som blev allt hårdhäntare med åren och skulle sluta med att skolan övergick till charter school eller att rektor och lärare avsattes eller att man överlät skolan till ”private management” eller till staten eller annan omfattande omstrukturering (som de flesta valde).

Diane Ravitch kommentar är att målet att alla skall nå proficiency är genuint ouppnåligt och att vi inte alls kan veta hur vi skall få en skola på fötter – det enda vi kan göra är att lägga ned skolor och det har hittills lett till att de svaga eleverna hamnat i en än sämre situation. Hon redovisar många exempel på att införande av charter schools och stängning av misslyckade skolor resulterat i ett polariserat skolväsende där svaga elever hamnar i dåliga offentliga skolor, som därigenom blir ännu sämre och följaktligen stängs och så flyttas eleverna till ytterligare en skola som stängs.

Diane Ravitch är strävan efter accountability ett misslyckande eftersom det inte gått att utforma trovärdiga åtgärder när skolor misslyckas. Hon tar därför avstånd från accountability-rörelsen, choice (skolval) och ett snävt och ofta upprepat testande. Vad hon tror på är neighborhood schools (grannskapsskolor) som grund för den amerikanska demokratin, en bred nationell läroplan (där hela läroplanen följs upp) och väl utbildade lärare med en betydande självständighet. Som helhet når hon rätt lika slutsatser som Cambridgerapporten.

*

Vad säger dessa engelska och amerikanska böcker oss svenskar? En första tanke är att den svenska grundskolans bärande idéer nu hyllas av en tidigare närmast konservativ amerikansk debattör och borgerliga finska politiker. Finns det inga svenska anhängare kvar?

Den andra tanken är svårare att formulera. En politik som utformas i enkla slagord går enklast att motsätta sig och bekämpa med tillspetsade förenklingar. Slagorden leder till motord och vi har en polariserad debatt där en nyanserad debatt blir omöjlig. I denna svåra väg mot en mer nyanserad diskussion, där skolan får vara så komplex som den faktiskt är och det saknas enkla lösningar, kan vi ha stor glädje av både Cambridgerapporten och Diane Ravitch bok.

(Mac Murray har varit kansliråd på Utbildningsdepartementet)

The Cambridge Primary Review förefaller ha haft ambitionen att gå igenom alla relevanta aspekter av primärutbildning i England; skolpolitiken, samhällsutvecklingen, den rådande lärarpraktiken men framför allt att samla all viktig kunskap och alla väsentliga bedömningar för att komma fram till vad som är en klok väg att gå för att skapa en bra skola i England. Etthundrafemtiotre slutsatser och rekommendationer avslutar den omfattande genomgången.

Tunga saker – på flera sätt

Jag ska inte ge mig på att karaktärisera rapporten som helhet; för att göra något sådant har jag tagit del av för litet och för snabbt. Men den ger ett tungt intryck, såväl fysiskt och formmässigt som till sitt innehåll. Starkt inbäddad i en engelsk kontext som den är, kan den bitvis vara svårläst för den som inte är familjär med denna. Meningarna är ofta långa. Men gediget ser det ut. Känslan av tegelsten.

Vad är det för en bok, vad är det för rapport? Robin Alexander, som hållit ihop arbetet, skriver i förordet att man inte ska fråga sig Vem ligger bakom det rapporten säger? Man ska fråga Var kommer det ifrån? Han svarar att det i första hand kommer ifrån all slags kunskap: rapporter, forskningsstudier, officiella dokument, annat publicerat material från t.ex. nationella organisationer och myndigheter, hearings och andra möten som hållits. I nästa steg kommer det från ett kollektivt ordnande av allt detta av sju kärnmedlemmar och nio andra medarbetare i Cambridge-teamet. I slutskedet har gjorts en destillering av nyckelinnehållet till slutsatser och rekommendationer, vilka lagts fast som kapitel 24. De som arbetat med rapporten, såväl författare som rådgivande kommitté, är överens om dess slutsatser och rekommendationer. Det liknar närmast resultaten av ett slags kommission som haft ett flertal år på sig att åstadkomma något; empiritungt, genomarbetat och en syntes. Men det är genomfört av en grupp forskare vid Cambridge University som betraktar sig som i hög grad oberoende.

Efter att ha känt litet på tegelstenen kastar jag mig rakt in i den del av rapporten som benämns The experience of primary education och där rakt ner i kapitel 16 Assessment, learning and accountability. Jag refererar nu en del av det som står, framför allt kring detta med utvärdering eller snarare bedömning av elevers framsteg och lärande, samt om tester. Jag gör det för att ge ett exempel på innehållet. Jag kan inte bedöma om det är ett representativt exempel. Men det rör vid en av de centrala frågorna. Jag väljer att kalla det arbete som ligger bakom rapporten för Granskningen.

Elevbedömning, lärande och ansvarsutkrävande

Engelska barn hör till dem som testas mest. Andra delar av Storbritannien har övergivit en del av tidigare nationella tester och har behållit mer av diagnostiska eller liknande prov. Rapporten refererar forskning som konstaterat att England avviker ifrån det internationella mönstret genom sin betoning på obligatoriska, externa, standardiserade tester av barn vid 7 och 11 års ålder. Testen i klass 6 som är kulmen på flera år av testande sätter avsevärd press på barn och lärare. Resultaten används som bedömning av skolorna medan barnen ser dem som bedömning av dem själva. Men ger testen svar på vad elever, lärare, föräldrar och politiker behöver veta? Är det så att testen hjälper eller stjälper lärandet?

Rapporten är noga med att skilja elevbedömning från tester; de senare ses som ett av många sätt som kan användas för att bedöma elevers prestationer; vad elever uppnått. Bedömningen innefattar att bestämma vilken information som är relevant, hur den ska samlas in, hur man ska göra sin bedömning och hur man kan kommunicera den till dem som behöver veta vad eleverna uppnått. Det finns mycket olika slags information om vad elever förmår eller presterar och många sätt att samla sådan information på. Det är ändå vanligt att olika auktoriteter, utredningar och myndigheter blandar samman elevbedömning med tester. Vill man dels säkra att elevprestationerna ligger i linje med standards som fastställts, dels hålla skolor ansvariga för sina resultat och dels kunna bedöma kvaliteten på den utbildning som barn runtom i landet erhåller, så kräver dessa tre syften tre olika angreppssätt. Många av dem som Granskningen talat och diskuterat med är ense om att vad som behövs är många olika men sammanhängande bedömningsvägar, som använder olika metoder för olika syften. Och många av de lärare och föräldrar Granskningen mött på det lokala planet talar för att man bör överge de formella testerna och i stället lita mer till de elevbedömningar som lärare gör.

Ett antal tester görs ända från tidig ålder (6 år) och uppåt i systemet, och det ser ut att vara fler på väg. Ett som förväntas visa om en elev nått en viss nationellt fastställd nivå, något som många av de lärare som hörts fruktade skulle innebära ”teaching to the test” under hela stadiet och inte bara som nu under stadiets sista år. Våra barn är utsatta för alltför många tester, menar t.ex. den nationella skolledarorganisationen.

Rapporten gör en viktig distinktion mellan elevbedömning för att stödja lärande (formativ) och elevbedömning för att konstatera vad som har lärts (summativ). Det handlar om olika sätt att använda den information som bedömningen genererar. Att blanda dessa syften som ofta görs, är ett allvarligt fel och är till skada för lärandet och undervisningen. Detta är en av de poänger som Granskningen tydligt lyfter fram och redovisar för. Vikten av en formativ bedömning för att stödja lärande har alla som Granskningen haft kontakt med strukit under, och en sådan bedömning har både teoretiskt och empiriskt stöd. Den är även inbyggd i läroplan och bedömningssystem i England såväl som i många andra länder. Det som i stället ofta sker är att barnen etiketteras – istället för att föräldrar och berörda lärare får kunskaper som de kan använda. Enligt Granskningens möten önskade föräldrar veta inte bara om barnen gjorde tillräckliga framsteg utan om det fanns problem, och om barnen tyckte om att vara i skolan.

Kvaliteten i bedömningar i centrum

Kvalitet är avgörande även vad gäller elevbedömning. Rapporten menar att man måste fråga sig, och svara på, om elevbedömningen verkligen bedömer det den säger sig göra, d.v.s. om den äger validitet. Och om resultaten av bedömningen är korrekta, om man kan lita på dem, d.v.s. om de äger reliabilitet. Även huruvida effekten av bedömningen är den som man syftat till är viktigt att hålla koll på och dessutom om det finns oavsedda effekter. En mängd forskning visar att de svar som ges av standardiserade tester varken är valida eller reliabla, de svarar inte på de frågor de säger sig svara på, och de svar de ger är inte tillförlitliga. Och det går inte utifrån de studier som Granskningen ställt samman att säga att de haft en positiv inverkan på elever, lärare eller undervisning.

Ett alternativ som diskuteras i Granskningen är att summativa elevbedömningar bör bygga mer på lärares bedömningar. Därför diskuterar rapporten olika vägar att säkra reliabilitet i lärares bedömningar. En slutsats som dras vad gäller nationella bedömningar, som syftar till att bestämma den allmänna kunskapsnivån hos landets elever, är att detta görs bättre med stickprovsundersökningar än med sådana tester som alla ska utsättas för. De blir av bättre kvalitet, är mindre kostsamma och har inte den negativa inverkan som allomfattande nationella tester har.

Rapporten dömer på det hela ut det system för bedömning och utvärdering som vuxit fram i England och menar att en grundlig reformering här behövs.

Grund för debatt

Vi känner igen diskussionen. Man skulle kunna säga att den inte innebär så mycket nytt. Men det har så vitt jag känner till inte gjorts någon riktigt gedigen genomgång av den här typen av fenomen och centrala frågor för skolan i Sverige på många år. Och det är väl här rapportens värde ligger. Någon, eller rättare en större grupp av forskare, har tagit sig an att grundligt gå igenom vad vi vet och grundligt argumentera utifrån det.

Den obehagliga tanke jag får ibland vid läsningen är att hur mycket tunga, goda argument som än visas fram så finns en rad starka intressen som faktiskt inte bryr sig. Debatten i Sverige – och jag kan ärligen inte säga om det är bättre i många andra länder – känns ömsom ankdammsmässig ömsom helt irrelevant. Den har politiserats på ett ofta fördummande sätt och allt förvandlas till åsikter. Jag kan bli litet konfunderad över karaktären på Granskningen och det kanske är ett tecken just på vad vi är vana vid för debatt. Genom att sätta en stämpel på en rapport (evidensköret, ekonomistträsket, vänsterpedagogerna) vill vi kanske gärna slippa försöka föra en seriös debatt. Naturligtvis applåderas heller inte Cambridge-rapporten i alla olika läger i England. Många har investerat avsevärt i att (anse sig) rycka upp engelskt skolväsende från riktig botten till en hyggligare nivå och därvid har sådant som ymniga inspektioner, resultattabeller för skolor o.s.v. haft en stor plats.

Det är dock bara att glädja sig åt att rapporter som Cambridge-rapporten sätts i sjön och genomförs. Sådana kan ändå bilda något att kollektivt suga tag i i blåsten. Om det så småningom sker en kantring i engelsk skolpolitik på grundval av rätt många år av erfarenheter av en viss typ av insatser (om än en from förhoppning), så kan vi vara ganska säkra på att det efterhand ger ett visst eko även här hemma. Om så bara en frisk pust i den rätt unkna skolpolitiska vinden – som i och för sig också styrs av jetvindar högre upp – så är det något att välkomna.

(Mats Björnsson är ämnesråd på Utbildningsdepartementet)

Slutrapporten från Cambridge Primary Review gör något så ovanligt som att ta ett helhetsgrepp på frågorna kring primary education. Rapporten heter som bok Children, their World, their Education och titeln speglar den utsiktspunkt från vilken skolan studeras, det är barnens värld som präglar perspektivet. I den omfångsrika rapporten har Bibbi Hörnqvist valt att koncentrera uppmärksamheten på rapportens förslag kring framtidens läroplaner. (red)

1988-års läroplan  - plus och minus

Trots en massiv kritik när den nationella läroplanen kom 1988 (efter en lång period av stor lokal frihet) finns det nu en utbredd acceptans för en nationell läroplan och det positiva den har fört med sig. Samtidigt finns det kritik, framför allt kopplad till vad som hänt de senaste 10 åren. Kritiska synpunkter redovisas både från hearings med lärare, elever, skolledare m.fl. och från olika studier och forskningsrapporter. Även om de flesta vill ha en nationell läroplan så önskar man förändringar.

Rapporten lyfter fram en hel del gemensamma punkter i kritiken mot läroplanen: Den är överbelastad, det har bara tillförts nytt och inget har strukits. Den har blivit föremål för alltför mycket föreskrifter och detaljreglering. ”Questions about how to teach are not for Government to determine” sa utbildningsminister Kenneth Clarke 1991, men detta har man naggat i kanterna bl.a. genom de nationella strategierna för literacy (1998) och numeracy (1999). Den nationella strategin för literacy (läsa, skriva) specificerar innehåll, struktur och undervisningsprocesser för en daglig literacy-timme som varje primary school ska ha. Strategin för numeracy (matematik) har en liknande specificering. De olika strategierna har utgjort en kraftfull styrning vid sidan av läroplanen, de har inkräktat på bredden i undervisningen och gjort att andra områden fått minskat utrymme.

Strategierna tillsammans med ett intensivt testnings- och kontrollsystem har medfört att utrymmet för professionell utveckling och lokala professionella initiativ har blivit litet. Den breda läroplan som utlovats har inskränkts väsentligt. Framför allt har konst och humaniora fått stryka på foten liksom senare också science (som dock i början hade en starkare ställning). Även utrymmet för det slags lärande som kräver tid för samtal, problemlösning och ett mer tidkrävande undersökande arbetssätt har minskat kraftigt. Memorering och återgivande har kommit att värderas högre än förståelse och ifrågasättande och överföring av information mer än kunskapssökande i dess fulla mening. Följden har blivit en föreställning om att bredd i läroplanen är oförenligt med en satsning på standards (standardiserade bedömningar) i baskunskaper. Det finns många belägg, säger rapporten, inom både tidigare och senare forskning att denna föreställning inte stämmer – standards och bredd är tvärtom ofta positivt korrelerade. Den nationella kontrollnivån kan sägas ha blivit kontraproduktiv.

Även om det finns en bred enighet om vad som är fördelarna och problemen med den nationella läroplanen så finns ingen konsensus kring frågan hur man ska gå vidare.

Ett nytt sammanhängande system för primary education

Rapporten utformar förslag till ett nytt sammanhängande system för primary school underbyggt av en omfattande mängd forskning och resultat från hearings med olika grupper. Delvis gör man detta i polemik mot Rose Review som haft regeringens uppdrag att göra en revision av läroplanen för primary school (2008-2009). Det förslag som förs fram i Cambridge Primary Review skall garantera barnens rätt till bredd, djup och balans och hög standard inom alla läroplanens områden.

Rapporten menar att man måste ställa och besvara en del grundläggande frågor innan ett läroplansarbete kan påbörjas och en policy skapas. Vad är Primary school till för? Vilka behov och syften bör den inriktas mot de närmaste 20 åren? Vilka grundläggande värden och principer skall den upprätthålla och utveckla? Hur långt kan ett nationellt system reflektera och respektera värden och förväntningar från så många skilda grupper; kulturella, etniska, religiösa, politiska, ekonomiska, regionala, lokala?

Rapporten grundar sina svar på dessa frågor i forskning om barn och barns lärande och utveckling, behov och förmågor, i studier av det samhälle och den värld våra barn växer upp i nu och i framtiden samt i studier av skola och utbildning och av vilka faktorer som spelar roll för lärande.

Tanken är att de olika delarna i systemet för primary school ska hänga samman och utgå från en samlad bedömning och utifrån ett evidensbaserat synsätt. Det gäller läroplaner, mål, värden, principer, ämnen/domäner, fördelningen nationellt- lokalt, tester och utvärdering, pedagogik, lärarfördelning, lärarutbildning och lärarfortbildning. Rapporten har förslag och rekommendationer för alla dessa områden (sammanlagt 153 st). Det ska finnas en slags linje från målen genom hela systemet till barnens vardag i skolan och det lärande och den lärmiljö de får.

Jag ska kort försöka sammanfatta några av de förslag som rör läroplaner i vid mening och några punkter som hänger samman med det. Det kan inte bli annat än ett mindre urval.

Mål och principer

Även om det skulle kunna vara en fördel att ha en enda uppsättning mål för hela den obligatoriska skolan så finns det, hävdar rapporten, så mycket som är specifikt för primary-fasen att den behöver ytterligare mål och specifika mål med delvis en annan tonvikt än förskola respektive secondary school. Det krävs också att man hittar en balans mellan att förbereda för framtiden och att leva här och nu. Primary school är livet här och nu för barnen och alltså mycket mer än bara en förberedelse för secondary school eller för det framtida livet.

Mål måste vara mer än retoriska om de ska svara mot vad barnen ska uppleva i skolan, hävdar man. Det gäller att skapa meningsfulla och livskraftiga formuleringar som kan få hyfsat stort stöd i ett pluralistiskt samhälle. Och målen måste också ha bäring på övriga delar av systemet om de ska bli trovärdiga.

I Rapporten formuleras 12 mål inom 3 olika områden: individen (välmående, engagemang, ”empowerment”, autonomi), omvärlden (respekt och ömsesidighet, uthållighet och ömsesidigt beroende, lokalt, nationellt och globalt medborgarskap, lärande (kunnande, förståelse och ”making sense”, utveckla färdigheter, stimulera fantasin, skapa dialog). Det finns en beskrivande text till varje mål som är väl värd att läsa och nästan nödvändig för att förstå innebörderna.

Förutom målen ska skolan och lokala myndigheter vägledas av vissa principer så att målen för barnens utbildning inte motarbetas genom hur skolor sköts och fungerar. Det är principer som sätter ljuset på bl.a. rättigheter, kvalitet, rättvisa, bredd, balans mellan här och nu och framtiden, respekt för evidens, lokalt engagemang och vägledning i stället för föreskrifter, adekvata resurser och stöd.

Ämnen – domäner

Det råder enighet om att det finns en tydlig problematik med ämnen men oenighet om lösningarna på detta problem, menar rapporten. Läroplansdebatten och också läroplanens genomförande har hämmats av en rörig diskurs om ämnen, kunskaper och färdigheter, och diskussionen om ämnena och deras utrymme och plats har blivit onödigt polariserad. Rose-rapporten utgår från att tiden är det stora problemet och använder uttrycket ”quarts in pint pots” (ungefär litrar i halvliterskrus). Men Cambridgerapporten menar att eftersom en del skolor trots stor press klarar sitt uppdrag med goda resultat, så är det inte tiden i relation till läroplanen som är problemet. I stället pekar man på gapet mellan primary schools historiska personalmönster och bredden och komplexiteten i de uppdrag lärarna i primary school förväntas fullgöra idag och den kompetens dessa uppdrag kräver. Det historiska personalmönstret har att göra med hur man tidigare använde klasslärarsystemet för att möta de viktorianska kraven på en snäv läroplan, stora klasser, överföringspedagogik och utantillärande, allt så billigt som möjligt. Idag krävs ett annat sätt att tänka om hur man använder sig av personalresurser och kompetens och också om hur lärarutbildning och lärarfortbildning utformas. Det traditionella klasslärarsystemet kan ifrågasättas om man vill ha en bred utbildning av god kvalitet.

Rapporten har stannat för att beteckna de kunskapsområden som man föreslår för primary school för domäner. Domänerna är: konst och kreativitet, medborgarkunskap och etik, tro och religion, språk, oracy och literacy, matematik, fysisk och mental hälsa, tid och rum, science och teknologi. Det finns läsvärda beskrivningar av varje domän som ger förståelse för tankarna bakom.

Man frångår helt föreställningen att läroplanens kärna är ett fåtal ämnen och placerar alla 8 kunskapsdomänerna inom läroplanen. Varje domän ska ha nationella och lokala komponenter. Även om tidstilldelningen kommer att skilja sig åt så är alla domänerna väsentliga för barnens utbildning och allt måste undervisas till högsta standard. Bredd och standard går hand i hand.

Läroplanen utgör en matris av de 12 utbildningsmålen och de 8 domänerna (redovisade i en figur efter texten).

Nationellt – lokalt

Cambridgerapporten vill generellt ha mindre nationell styrning och reglering och mer lokalt och professionellt inflytande. De nationella strategierna vill man slopa helt. Nationellt ska man utforma läroplanens ramverk, d.v.s. en nationellt beslutad beskrivning och rational för läroplanen som helhet och för varje domän. Lokalt ska man bl a utforma program för den lokala komponenten för varje domän. De lokala myndigheternas roll bör förändras från att vara den nationella förlängda armen till att stödja skolor att fatta egna beslut om läroplan och pedagogik.

Skolorna ska bestämma hur domänerna ska utformas till en livskraftig skolläroplan och hur de ska benämnas, tidssättas och undervisas med målen som ständig referenspunkt.  70% av timplanetiden ska beslutas nationellt och 30% lokalt.

Kommentarer och reflektioner

”Sverige är inte England, men ett och annat känns igen”, skrev Jan Thavenius. Englands utbildningshistoria skiljer sig i mycket från Sveriges. Ändå är många av de aktuella frågeställningarna gemensamma. Vissa delar i rapporten är mer England än andra men en hel del frågor tar fatt i den svenska diskussionen – eller kanske snarare den diskussion som borde föras i Sverige. Skulle vi kanske behöva ett evidensbaserat verk av den här kalibern för att få en mer djupgående och seriös debatt med färre onödiga dikotomier och mindre av eländesbeskrivningar av svensk skola och lärarutbildning?

För mig var det mest slående att rapporten tar ett så starkt helhetsgrepp på området, att den söker få alla delar att hänga samman och styra åt samma håll – hela tiden med en stor respekt för barnen och deras kunnande, förmågor och liv, liksom för lärarna, det korstryck de lever i och vikten av utrymme för deras professionella utveckling och självständighet. Den balanserar evidens om vad som är med visionen av vad som skulle kunna bli. Den går verkligen, som någon kommentator uttryckte det, till hjärtat av vad utbildning är i en demokrati och den tar de väsentliga frågorna för skola och utbildning på djupaste allvar.

Det är förvånande men upplyftande att rapporten inte ger en eländesbeskrivning av primary school och dess lärare som motiv för sina förslag. Trots de mycket omfattande reformförslag man kommer med finns det en balanserad bild av en skola som i mycket fungerar bra och som har bra lärare, men som inte har fått de arbetsvillkor och möjligheter som skulle krävts. Förändringar krävs för att barnen ska få en bättre utbildning för framtiden och ett bättre liv här och nu, och för att lärarna ska få möjlighet till professionell flexibilitet och egna initiativ.

Relationen mellan baskunskaper och bredd i utbildningen har i England varit, och är kanske också här i Sverige, i mycket en politisk fråga. Cambridgerapporten hävdar mycket starkt att detta blivit en helt felaktig polarisering beroende på att man inte tagit forskningen på det här området på allvar.

Att gå ifrån ämnen till domäner är rapportens försök att lösa den svåra frågan om hur kunskap skall organiseras och hur undervisning skall organiseras utifrån det. Sista ordet är självklart inte sagt i denna fråga, men Cambridgerapportens försök till lösning är mycket intressant. Rapportens argumentation är sympatisk, den öppnar för kreativitet och lokala initiativ och tar bort ämnesinlåsningarna. Den möjliggör att organisera undervisning utifrån lokala villkor och förutsättningar.

Efter figur i Cambridgerapporten (dock utan de stora pilar i rapportens figur som förbinder aims och domains med varandra och som pekar fram mot ”A New Primary Curriculum”):

(Berit Hörnqvist har tidigare varit skolråd på Skolverket)

Inslaget fortsatte med att ta upp en mängd exempel på testkulturens tillbakagång. Englands regering har slopat de nationella proven för fjortonåringar. Wales har gjort sig av med alla nationella prov. I Skottland testas inte alla elever mellan 5-14 samtidigt för att framställa rankinglistor. En av regeringens expertgrupper har rekommenderat att man avskaffar det nationella provet i naturvetenskap, om man i stället förbättrar lärarnas betygsättning och utvärderingar. Det finns grupper av lärare som har hotat med bojkott av de nationella proven.

Samma vecka som inslaget sändes kom en rapport från skolledarförbundet och en fristående utbildningsorganisation. Där argumenterar man för att skära ner på de 700 miljoner pund (7,5 miljarder svenska kronor) som spenderas på externa tester och utvärderingar. Rapporten önskar sig en övergång till prov och utvärderingar som görs på skolorna och leds av lärarna. Det skulle inte bara spara pengar utan också undervisningstid som läggs på prov och förberedelse för och administration av test. Detta är, ansåg Mike Barker, själva kärnfrågan. Den handlar inte om att avskaffa all granskning av skolorna utan om att se till att den inte står i vägen för undervisningen och elevernas lärande.

Testkulturen har ingen lång historia, ungefär två decennier. Vi bör förstå den, menade Baker, som en reaktion på en tidigare situation av stor självständighet för skolorna parad med låga krav på redovisningar av resultat. Nu har pendeln svängt över i ett motsatt extremläge. Mycket svag autonomi för skolorna med höga krav på redovisning. Om trubbiga rankinglistor, snäva tester och en begränsad målkultur förpassas till historien, kan prov och tester återgå till vad de bör vara: ”medel för att säga något om hur elever utvecklas och gör framsteg inte försök att producera en falsk konsumentmarknad för skolval”.

Men inlägget slutade lite modstulet med att konstatera att varken Labourregeringen eller de konservativa verkar beredda att ”lita på lärarnas professionalism”.

Ett inlägg i den engelska skoldebatten som nämns av Mike Baker som exempel på vad som kan vara med och vända vinden är ”The Cambridge Primary Review”. Det handlar om den mest omfattande och ambitiösa granskningen av primary education på fyrtio år. Den publicerades först som en rapport 2009 men har just kommit ut i bokform, Children, their World, their Education, en volym på nära 600 sidor. Den har fjorton författare, den bygger på tjugoåtta forskningsrapporter och 1052 andra skriftliga bidrag. I arbetet har 250 granskningsgrupper deltagit, 66 forskningsmedhjälpare och en rådgivande kommitté på tjugo personer vid universitetet i Cambridge.

Resultatet av denna kollektiva insats är överväldigande och man kommenterar det inte i en handvändning. Det finns anledning att återkomma i S.O.S. till denna lunta. Sverige är förvisso inte England men det finns så många likheter och paralleller i den rika världens skolpolitik att det är fruktbart med jämförelser. Här och nu ska jag bara ta upp ett litet inslag i boken som handlar om vad det är för ”berättelser” som dominerar skoldebatten i England.

Inledningsvis redogör författarna för hur de har sett på sitt arbete och hur de ser på den aktuella skolsituationen. De avslutar med att ta upp tre sätt att se på och tala om skolan som motverkat utvecklandet av det pedagogiska tänkandet, skolpolitiken och skolpraktiken.

* Det första är en tendens att reducera komplicerade frågor till en enkel fråga om att välja mellan två ståndpunkter som antas utesluta varandra. Som exempel tar författarna ett inflytelserikt uttalande från en äldre granskning som hävdade att primary education bör uppfattas i termer av aktivitet och erfarenheter snarare än kunskaper och fakta som eleverna ska lära sig. En sådan dikotomi är inte bara ofruktbar utan i själva verket omöjlig. Att lära sig något är en aktivitet som är beroende av erfarenheter. Aktivitet och erfarenheter är kunskap och inte dess motsats.

En annan sådan vilseledande motsättning är den mellan kvalitet och kvantitet eller bredd i undervisningen. Önskan att höja kvaliteten på vissa områden som utnämns till kärnämnen sägs stå i motsättning till en bred utbildning. De undersökningar som gjorts, påpekar författarna, visar i stället på motsatsen. De s.k. kärnämnena utvecklas bäst inom ramen för en bred välorganiserad undervisning. Som en följd av detta motsätter de sig de internationella mätningar – PISA o.s.v. – som begränsar sig till läsning, matematik och naturvetenskap. För eleverna och deras lärande är det viktigt att alla ämnen ges utrymme och uppmärksamhet.

Det är naturligtvis viktigt att undvika falska motsättningar, vill jag tillägga, men också att inte sopa konflikter under mattan. Det är exempelvis inte särskilt fruktbart att ställa barncentrerad undervisning mot ämnescentrerad. Skola handlar om att barn och unga ska lära sig något inom olika ämnesområden och helst också något om varför ämnena ser ut som de gör. Det hindrar inte att det finns lärare och debattörer som mest fokuserar på ämnena och bara otydligt ser de elever som ska lära sig något utifrån sina förutsättningar och behov.

* Det andra sättet att tala om skola och undervisning gör också sammansatta frågor enklare genom att mer eller mindre hånfullt och demagogiskt koka ner dem till slagord: ”trivsel men inget lärande”, ”tillbaka till baskunskaperna stänger dörren för tjugofem års trendig undervisning”, ”nioåringar räknar fortfarande på fingrarna”, ”sextiotalets dogmer lämnar nittiotalets unga i sticket”, ”inspektörer angriper flummiga (woolly) lärare”, ”progressiva lärare får prygel”.

I ett polariserat politiskt klimat och särskilt inför ett val sveps nyanser och argument åt sidan, skriver författarna. ”Vi tänker inte ta lektioner av dem som ledde den långa marschen av medelmåttighet genom våra skolor”, sa premiärminister John Major inför parlamentsvalet 1992 och fortsatte, ”vad de gjorde är oförlåtligt”.

* Det första offret i den skolpolitiska striden är historien. Författarna urskiljer för det tredje en mytbildning kring de historiska perspektiven. Det handlar inte bara om att politiker inte kan erkänna att motståndarna någon gång gjort något bra. Det finns en mer medveten beräkning, menar de, bakom snedvridningarna av det förflutna. Förfallshistoriernas mörka fond ska få den sittande regeringens politik att stråla ännu klarare. Under Tony Blair framställdes tiden före 1997 bland annat som en ”era av professionell okunskap” då ”kvaliteten på undervisningen legat på samma nivå under femtio år”.

Överdrifter och förvanskningar ingår i det politiska spelet. Men, skriver författarna, om de upprepas tillräckligt ofta och även i mindre politiserade sammanhang är risken stor att de börjar uppfattas som tillförlitliga och väl underbyggda historiska sanningar. Faran är att med centraliseringen av det politiska beslutsfattandet följer en centralisering av historien. Den läggs prydligt tillrätta för att passa den aktuella politiska agendan.

Det handlar som synes om tre olika sätt att föra en förenklad och snedvriden debatt om skola och undervisning.

Sverige är inte England men ett och annat känns igen.

Det är sorgligt för att inte säga katastrofalt att diskussionen och debatten om skolan, i de stora svenska tidningarna, fortfarande grundar sig på så bristande kunskaper om dels pedagogik och lärande, dels hur det faktiskt ser ut i det stora flertalet skolor som debatten handlar om. Var finns den sakliga, initierade och framför allt bredspektriga debatten?

Att denna totala kantring av ställningstaganden för en skola som kallas ”kunskapsskola”, som rymmer ”ordning och reda” och som värderar elevernas kunskaper i ”fler skriftliga prov och tidigare betyg” ger en snedvridning av debatten vittnar inte minst Matilda Wiklunds avhandling Kunskapens fanbärare om. Wiklund beskriver en debatt, eller kanske snarare en avsaknad av debatt, där aktuell forskning kring pedagogik, kunskap och lärande lyser med total frånvaro. Tredje statsmakten gör gemensam sak med Björklund och talar om en kunskapsskola som om det var ett begrepp som definierats; ett allmänt vedertaget begrepp. Något mer flummigt än begreppet kunskapsskola får man leta efter.

Vad är en kunskapsskola? Eller snarare vad är en skola utan kunskap? Finns den? Är det överhuvudtaget relevant att använda begreppet kunskapsskola? Står inte skola som fenomen för något som handlar om kunskap? Frågan är snarare vilken slags kunskap som ska rymmas i skolan, lärandesituationen, och hur man bäst skapar situationer där verkligt lärande, det som stannar kvar, får bra förutsättningar.

Förr stod skolan för en avgörande del av den kunskap som man bar med sig i livet. Idag sker barns och ungas lärande till stor del i helt andra situationer, via TV, i idrottsverksamhet, i gemenskapande på communities, i egen medieproduktion i form av bloggar, uTubefilmer och mycket mycket annat. Barn och unga idag vet att den kunskap som ryms i skolan inte alltid är användbar eller räcker till i den verklighet som de lever och ska leva i. De är smarta och inser att ska de kunna klara sig i framtiden så måste de skaffa sig en hel del viktig kunskap på egen hand genom detta informella lärande.

Man kan fråga sig var lärarna står i debatten? Trötta på att höra beskrivningar om en skola som journalister och andra tror sig veta allt om, men lämnat för minst 15 år sedan? Utmattade av att bemötas av osakliga argument på ett område där de borde bemötas som experter? Lärare vet att lärande sker i interaktion i kommunikativa situationer. Det kräver kunskaper hos eleverna i hur man kommunicerar och samarbetar med andra. Att lära sig handlar om att skapa sin kunskap, att bygga den utifrån förförståelse och tidigare erfarenheter så att den blir synlig, begriplig och användbar.

I Pedagogiska Magasinet 1/10 läser jag om skolan i Skottland som står inför en ny läroplan med fullständigt reviderade förhållningssätt. Färre nationella prov, samarbete och lek är honnörsord. Efter år av lärarfrustration, då fler och fler moment fösts in i läroplanen och där tiden i skolan förvandlats till en allt effektivare provförberedelse, bygger nu den nya läroplanen på forskning om lärande. Begrepp som återkoppling och bekräftelse ställs mot mätverktyg. Elevers och lärares aktiva dialog poängteras och samspel och tekniker för kooperativt lärande byggs in i klassrumssituationen. Allt med utgångspunkt i ett antal kriterier som blivit synliga utifrån forskning kring hur framgångsrika lärare bygger sin undervisning.

På Facebook gillar man Lagrådets kritik av det nya skollagsförslaget. På samma sätt som Jerzy Sarnecki och Björn Fries bemöter den förda kriminalvårdspolitiken som osaklig i SvD hänvisar lagrådet till dålig faktabakgrund, språkliga brister och direkta felaktigheter. Och är det inte just detta som behovet av en ”ny” utbildningspolitiken sägs grunda sig på, en skola där eleverna har bristande fackkunskaper, inte får med sig ett funktionellt språk och inte kan granska källor kritiskt. De nya förslagen talar om ordning och reda, om tester, nationella prov och tidigare betyg, men vilar de här uttalandena verkligen på saklig grund, på forskning och beprövad erfarenhet? Eller är Björklund just på väg att ge flumskolan ett nytt ansikte?

(Ina Alm är mediepedagog på Pedagogiska centralen, Malmö stad)

Barngrupperna i förskolan bara växer och samtidigt fortsätter gängkriminaliteten att orsaka stora skador. Ett direkt orsakssamband saknas naturligtvis eftersom gängen inte rekryterar från förskolorna, men om vi funderar över hur vi på längre sikt ska hindra gängen från att växa finns plötsligt sambandet där.

2004 kom en statlig rapport som fick namnet Tänk långsiktigt! och som visade på hur tidiga investeringar i barns välfärd och hälsa gav goda förebyggande effekter på lång sikt, vad gällde sådant som psykisk ohälsa, missbruk och kriminalitet. I rapporten konstaterades att man kunde spara mycket stora summor på tidiga insatser. Ganska självklart kan man tycka men tydligen ändå svårt att implementera i praktiken. I nyutkomna rapporten Nu – inte senare! dammas den tidigare rapporten av. Journalisten Bitte Lundborg berättar om ett antal kommuner där man som konsekvens av den tidigare rapporten har sökt nya vägar för att förebygga sociala problem tidigt, och hon intervjuar forskare och politiker. Claes Sundelin, professor emeritus i socialpediatrik, konstaterar, föga överraskande: ”Poängen med god kvalitet i förskolan och skolan är att färre barn och unga hamnar i riskzonen.”

Under en trettioårsperiod kan enligt rapporten en enda missbrukare kosta samhället 12-15 miljoner. För samma summa går det att göra enorma förbättringar på en förskola eller skola. Så vad är det som hindrar kommunerna från att göra rätt investeringar? Svaren tycks vara flera. Kostnaderna för tidiga investeringar görs inom en kommunal enhet (exempelvis utbildningsnämnden) medan besparingarna hamnar på helt andra enheter (t ex socialnämnden eller landstinget), vilket inte främjar samarbete. Kostnaderna bokförs på kort sikt medan vinsterna ses först på lång sikt. Och ansvariga tjänstemän och politiker ser inte investeringar i människor som just investeringar utan bara som kostnader.

Så skulle det emellertid inte behöva vara. Rapporten visar på kreativa samarbeten mellan olika instanser och nationalekonomen Ingvar Nilsson berättar att kommuner faktiskt kan föra in investeringar i förebyggande åtgärder som en tillgång i kommunens balansräkning, på samma vis som man kan göra med exempelvis byggandet av ett nytt kommunhus. Inom det privata näringslivet bokförs ofta immateriella tillgångar, såsom kunskap, och så kan kommuner också göra.

Många exempel på hur man kan tänka och arbeta rent praktiskt, för att spara pengar och lidande, ges i rapporten. Det vore bra om denna rapport blev spridd läsning bland politiker och tjänstemän.

(Eva-Lotta Hultén är frilansjournalist)

Jag ska här koncentrera mig på den ena – den som handlar om lärare. Jag hade uppgiften att kommentera den på ett seminarium i samband med att rapporterna släpptes och hade därför en anledning att se närmare på den. Efter att med stigande förvåning läst igenom rapporten började det växa fram en insikt om hur ideologiskt smutsade ”sanningar” kan tvättas rena och framstå som vetenskapligt grundade sanningar genom att presenteras i ESO-rapport-form.

Till att börja med vill jag säga att rapporten om lärarna behandlar en rad viktiga frågor och innehåller problembeskrivningar och utgångspunkter som jag i många stycken delar. T.ex. att det inte räcker att tala om att läraryrket ska professionaliseras och få höjd status för att det ska bli så. Att det faktiskt kan bli precis tvärsom. Liksom att kommunaliseringen sannolikt bidragit till att minska lärarnas professionella utrymme. Rapportens huvudbudskap är att lärarnas professionella position försämrats som ett resultat av alla de genomgripande reformer som genomförts i skolan sedan 1989. Författaren menar att den sammanlagda effekten av skolans kommunalisering, mål- och resultatstyrningen, lärartidsavtalet, friskolereformen och lärarutbildningsreformen innebär en deprofessionalisering av lärarkåren – framförallt genom att lärarnas möjligheter till inflytande över sitt arbete har minskat.

Att beskriva och problematisera deprofessionaliseringen av läraryrket är utan tvivel ett viktigt ärende. Rapporten rymmer också flera intressanta aspekter – som t.ex. att friskolorna tycks begränsa lärarnas professionella utrymme och en beskrivning av hur olika professionella grupper motverkar varandra i skolan. Ett stort problem med rapporten är dock att beskrivningarna görs ur ett ensidigt ämneslärarperspektiv.

Det mest problematiska är emellertid att rapporten rymmer en rad felaktigheter, som genom att befinna sig i en ESO-rapport riskerar att spridas och uppfattas som forskningsgrundade. Detta gäller framförallt påståenden om lärarutbildningen: att den nuvarande lärarutbildningen innebär en gemensam utbildning för alla lärare (när det i själva verket handlar om ca två och en halv terminer gemensamma studier av totalt 7-9 terminer), att den inte innehåller ämneskunskaper som obligatoriskt moment (när ämnesstudierna för ämneslärare i normalfallet omfattar 5 eller 6 terminer) och att den inte prioriterar ämnesstudier (när omfattningen av dessa kraftigt höjts för lärare för yngre barn). Vidare sägs att det är ett oomstritt faktum att den nuvarande lärarutbildningen är misslyckad (när i själva verket protesterna mot den ensidiga bild av lärarutbildningen som konstruerats i media varit omfattande och en av högskoleverkets ansvariga för utvärderingen, Anders Fransson, skrivit att lärarutbildningen aldrig varit så bra som nu). Författaren tycks helt enkelt ha utgått från den ensidiga mediebild som skapats när det gäller lärarutbildning. Alternativt kan författaren också ha utgått från den beskrivning som gjorts i förslaget till ny lärarutbildning (SOU 2008:109, som f.ö. skrivits av samma person som är ansvarig för en rad av de ensidiga påståenden om lärarutbildning som framförts i media). Eftersom författaren inte är en del av det forskningsfält han beskriver är han antagligen omedveten om de strider som pågår där.

Men det är inte bara beskrivningen av lärarutbildningen som innehåller felaktigheter. I rapporten påstås t.ex. att målstyrningen har inneburit att kunskapsmål inte formuleras på nationell nivå – att det endast är värdegrundsmål som formuleras på nationell nivå. Det är ju ganska häpnadsväckande med tanke på alla de kunskapsmål som finns formulerade i såväl läro- som kursplaner. Ett sådant missförstånd tyder på att författaren inte granskat styrdokumenten och att han missförstått den utredning om tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) som han uppenbarligen grundar en del av sina argument på.

Allra mest häpnadsväckande är nog ändå påståendet att en av orsakerna till målstyrningen är den pedagogiska progressivismen. Argumentationen är ungefär: eftersom den pedagogiska progressivismen är kunskapsfientlig – liksom målstyrningen – leder den förra till det senare. Till det kommer ytterligare ett argument: eftersom de flesta akademiska pedagoger omhuldar den pedagogiska progressivismen och det är akademiska pedagoger som varit involverade i utvecklingen av målstyrningen så … Jag kan inte låta bli att tänka på den kritik som Karin Dahl, en av de mer namnkunniga företrädarna för progressivistiska ideal (dock inte akademisk pedagog) drev mot förslagen till målstyrda läro- och kursplaner när de presenterades i början av 1990-talet.

Att felaktigheter som dessa ”smugit sig in” kan förklaras med att författaren, som är historiker och inte tidigare ägnat sig åt dessa frågor i sin forskning, endast haft tre månader på sig för uppdraget och därför, när det gäller lärarutbildningar och målstyrningen, huvudsakligen fått förlita sig på statliga utredningar. Dessa har inte hanterats som material att analysera utan som (vetenskapligt) auktoritativa texter.  Det har inte funnits någon tid att gå till källorna.

Det är kanske i och för sig inte orimligt att förvänta sig att en forskare ska kunna skriva en rapport av det här slaget under tre månader – under förutsättning att det är en forskare som är förtrogen med såväl forskningen om skolreformerna och om lärare och professionaliseringen av läraryrket. Man kan undra över varför ESO väljer att lämna uppdraget till en historiker utan sådan förtrogenhet – när det faktiskt finns tillgång på experter både när det gäller forskning om de senaste decenniernas reformer och läraryrket.

Konsekvenserna av tillvägagångssätt blir en slags ”sanningstvätt”: Om man ger ett uppdrag, som egentligen är omöjligt såvida man inte är expert inom området, till en forskare som inte har den nödvändiga förtrogenheten och därför måste lita till andrahands-rapporter och mediebilder kommer ideologiska påståenden att reproduceras som forskningsgrundade och ”rena”. Detta utan att den enskilde forskaren är medveten om att han genomför en sanningstvätt.

Om man dessutom låter referensgruppen ledas av en statsvetare och ger uppdraget att kommentera rapporten till ytterligare en statsvetare (vilket var planerat) hade säkerligen de ovan beskrivna felaktigheterna inte upptäckts. I det här fallet blev det emellertid så att jag, efter att ha avböjt  att sitta i en panel för en mer allmän diskussion om skolan, erbjöd mig att vara kommentator. Efter ca 25 år i lärarforskningsbranchen tyckte jag att jag kunde göra bättre nytta på det viset. Jag kunde ju t.ex. bidra genom att peka på de mest flagranta felaktigheterna. Jag hade dock en stark känsla av att det nog inte riktigt var meningen.