Så var det dags för gymnasievalet igen. För oss stockholmare märks det genom att tunnebanevagnar och andra affischytor fylls av reklam för den bästa gymnasieskolan, skolan som ungdomarna ska välja i konkurrensen med andra mindre attraktiva skolor. På Aktuellt (31/1-12) beskrivs fenomenet i ett reportage. Där visar en granskning att miljontals kronor läggs ner på marknadsföring inför skolvalet årligen. En uppskattning av detta värde landar på att marknadsföringskostnaden för varje skola blir ca 250.000 per år sett över hela landet. Säkerligen är summorna betydligt större i storstadsområden med många konkurrerande skolor som Stockholm.

I inslaget slås också fast att marknadsföringsbudgeten för svenska skolor har åttafaldigats sedan år 2000, en utveckling som tycks skena på. En annan komplicerande omständighet som tas upp är att det strider mot god sed i marknadsföring att rikta sig direkt till ungdomar under 16 år (www.konsumentverket.se). I reportaget intervjuas också några niondeklassare som säger sig ha översköljts av reklam inför skolvalet.  Till en början hävdar dessa elever att det är viktigt med information, men de håller samtidigt med om att reklam vilseleder.

Mot bakgrund av detta tränger sig osökt en fråga på: Vem vinner respektive förlorar på marknadföringsracet?

Den första och största vinnaren lär vara reklambyråer och PR-byråer, för här skapas en trygg och lukrativ marknad med elevkullar som fluktuerar men alltid finns där. Eller som en rektor för en friskola med numera ganska skamfilat rykte säger i Aktuelltinslaget ”syns man inte så finns man inte”.  Samma rektor tillstår sedan att dessa PR-kostnader givetvis tas från övrig skolbudget, vilket är beklagligt, men så är det. Det gäller att gilla läget alltså – i skolan som i övriga samhället, tycks han mena.

En tveklös förlorare i detta race är skolor som misslyckas i marknadsföringen. Oattraktiva skolor med dåliga varumärken. Hit kommer allt färre elever, elevpengen på mellan 50.000-100.000 försvinner för varje utebliven ungdom och skolan utarmas steg för steg.  Det uppstår en mörk, negativ spiral: dålig status, färre elever, minskade resurser, färre och mer ansträngda lärare, sjukskrivningar och avhopp bland personalen, stor personalomsättning osv. Och inte helt överraskande brukar de flesta av dessa skolor ligga i redan socioekonomiskt utsatta områden.

En annan förlorare är skattebetalarna, som fastnat i fällan att betala för en ohållbar ekonomisk ekvation: aldrig har vi haft så många gymnasieskolor, inte minst i form av nyetablerade friskolor, och aldrig har vi haft ett så snabbt vikande elevunderlag. Under de närmaste åren kommer ca 100.000 gymnasieplatser att försvinna, ca en femtedel, samtidigt som antalet skolor är rekordhögt. Och på drygt tio år har vi fått 55% fler gymnasieskolor, därmed en stor mängd skolor som således rent matematiskt måste läggas ner, oavsett marknadsföringsinsatser.

I detta vinna-eller-försvinna-race dikterar således marknaden att reklam behövs mer än någonsin, samtidigt som skolor måste slås ut. Och notan för marknadsföringen och skolkonkurserna skickas till skattebetalarna, som så ofta förr när marknaden – eller snarare dess uttolkare – misslyckas att se eller vilja formulera vad många andra redan förstått.

Men eleverna då? Behöver de inte information och vägledning inför sitt viktiga skolval? Självklart behövs det, men det är trots så att mun-till-mun-metoden och besök på öppna-hus-kvällar som slår det mesta. Och detta kan göras utan saltade marknadsföringsnotor. För det är ändå i kontakten med den aktuella skolan och i dialogen med lärare-elev-skolpersonal som den bärande informationen kommer fram.

I debatten talas det ofta om att ökade resurser inte löser skolan problem. I hög grad hörs detta argument från högerinriktat håll eller från personer som representerar näringslivsintressen. Ett exempel är Stefan Fölster, chefsekonom på svenskt näringsliv, som i boken ”Den orättvisa skolan” (2009) gör upp med myten att ökade resurser ger ökad kvalitet. Istället gäller det att satsa på kompetenta lärare. Och visst ligger det något i Fölsters tes. Problemet är bara att den är banal och ospecifik.

För visst har Fölster rätt: illa använda resurser förbättrar ingen verksamhet, varken skolan eller – låt oss säga – Electrolux. Just därför måste man ha en ständig kritisk diskussion om vart resursflödena går. I skolan har på senare tid stora resursflöden gått åt fel håll, exempelvis till svällande marknadsföringsbudgetar och till vinster på skattefinansierade medel som ett antal starkt affärsdrivande friskolekoncerner slussat ut till skatteparadis. Och eftersom skolbudgetar är ytterst konkreta betyder detta att andra satsningar har fått stå tillbaka, exempelvis satsningar på höjda lärarlöner, rekrytering av kompetent och behörig personal eller s.k. incitamentssystem för slutkörd skolpersonal, som t ex kompetensutveckling, konferenser och annan personalvård.

Som vi alla har märkt, befinner sig svensk skola i ett kritiskt läge. Kvaliteten måste höjas, om detta råder stor enighet. Vi behöver bättre skolor, bättre lärarinsatser. Och elever som presterar och trivs bättre i skolan. Men vägen dit är allt för svår för att skolan ska vara en organisation med ständigt resursläckage, om så till skatteparadis, PR-byråer eller genom att kompetenta förmågor antingen väljer bort läraryrket som tänkbar studieväg eller hoppar av yrket i förtid med hänvisning till att skolan inte är en tillräckligt attraktiv arbetsplats.

I ljuset av detta kan vi inte tillåta oss mer hyckleri eller hymmel om skolans resurser. Vi kan således varken tala om att ökade resurser löser allting, men lika lite blunda för att läckande resurser och påföljande taskiga förhållanden inte spelar någon roll.

(Erik Cardelús är lärare och doktorand i språkdidaktik vid Stockholms universitet)

Debatten om svensk skolas elände har pågått väldigt länge. Många gånger nöjer sig myndigheter och media med att konstatera tillståndet. Väldigt sällan lyfts positiva exempel fram som visar hur skolan bör arbeta. Och själva kärnfrågan: hur vi ser på människor, kunskap och kunskapsinhämtning, rapporteras det aldrig om, eller diskuteras ens. Det har inom skolans värld fått råda en inställning att vissa barn är födda så pass obegåvade att de inte kan lära sig, eller så är det något biologiskt fel på dem som gör att dessa barn måste utredas och få en medicinsk diagnos. Denna inställning råder fortfarande inom skolans värld, från myndighetsnivå och hela vägen ner i klassrummet.

Många säger att alla elever kan uppnå skolans kunskapsmål, men jag menar att det bara är läpparnas bekännelse. För dessa personers handlingar visar på ett helt annat ställningstagande.  Istället för att pedagogiskt se till att alla elever når fullständiga kunskaper så skickas en del av dem till specialläraren, som genom isolerad färdighetsträning ska rädda dem. Andra elever anses så biologiskt defekta att de skickas till utredning och därmed kan skolan svära sig fri från ansvar; för det är ju eleven som inte är kapabel att lära sig – inte skolans metodik som brister.

Samtidigt skriks det på mer resurser, men det spelar ingen roll hur mycket extra medel skolan får så länge som inställningen hos lärare, pedagoger, rektorer, förvaltning och skolmyndigheter sätter käppar i hjulen för elevernas kunskapsinhämtning.

Trots regeringens alla skolreformer, med ny läroplan och skollag, skulle många som jobbar i svensk skola behöva göra en synvända. Det är helt enkelt dags att slutligen göra upp med normalfördelningskurvan som en gång låg till grund för det relativa betygssystemet och i grunden förändra tänkandet kring elever och kunskap.

Jag har utarbetat åtta punkter för hur skolan bör förhålla sig till och aktivt ska arbeta med elevernas kunskapsinhämtning.

1. Tro på alla elevers möjlighet att nå fullständiga betyg. En positiv inställning med högt ställda förväntningar och en tro på eleverna skapar en självuppfyllande profetia som gör att många elever presterar betydligt bättre än de annars skulle göra.
2. Visa engagemang. Människan är född nyfiken och dålig pedagogik dödar lusten att lära. En engagerad lärare som brinner för sitt ämne, eller för sin klass, gör att eleverna tycker att skolarbetet är roligt och vill lära sig mer.
3. Ge alla elever möjlighet till att bli goda läsare. Läsning bidrar både till språkutveckling och abstrakt tänkande. Se till att alla elever läser bra genom att låta dem läsa mycket skönlitteratur. Punktmarkera de elever som inte läser tillräckligt bra med att hela tiden förse dem med bra böcker och följa upp hur mycket de läser och när. För en dialog med föräldrarna för att komma åt elever som struntar i att läsa. All skolframgång bygger på god läsförmåga.
4. Tydliga kunskapskrav. Det är mycket lättare att uppnå goda kunskapsresultat om eleven vet vad det är den förväntas kunna. Sätt upp tydliga mål för vad eleverna ska lära sig inför varje arbetsområde och moment. Det innebär att kunskapskraven ska vara så konkret definierade att eleverna ska förstå vad det är de förväntas visa att de kan. All inlärning bygger på förståelse, det är därför viktigt att alla elever förstår vad de lär sig.
5. Starta all undervisning i elevernas förförståelse. Vandra mellan abstrakt och konkret i undervisningen. Så fort eleverna inte förstår abstrakta begrepp, gå ner i konkretion genom att ge exempel ur elevernas egen erfarenhetsvärld.
6. Ge eleverna återkoppling. Återkoppling är avgörande för att eleven ska kunna utvecklas och förbättra sig. Alla redovisningar, uppgifter, läxförhör och prov behöver eleverna få återkoppling på. Vad är det eleven har gjort bra, vad ska den utveckla och vad är det som saknas?
7. Följ upp resultat kontinuerligt. Släpp inte iväg en enda elev utan de kunskaper som krävs för arbetsområdet och momentet. Vilka kunskaper har eleverna tillgodogjort sig? Vad är det de har missat? Om någon elev har misslyckats, när ska de ta igen och visa att de har lärt sig det de har missat?
8. Utvärdering. Bara genom att utvärdera lärarens insats kan denne bli pedagogiskt skickligare. Hur är lärarens insats i förhållande till elevernas resultat? Vad har gått bra? Vad har gått mindre bra? Hur kan läraren göra för att bli bättre nästa gång? Är lärarens metodik bra?

Elever med invandrarbakgrund eller som saknar studietradition har alla möjligheter att utveckla goda kunskaper med ett systematiskt lärararbete. Den amerikanske journalisten Thomas Friedman har fram den viktiga roll som föräldrar spelar för elevers skolframgångar. Jag är övertygad om att föräldrars brister mycket väl kan kompenseras av skolan genom att lärare ändrar sitt att tänka och följer de punkter som jag presenterat ovan. Att arbeta med språk på ett konkret och metodiskt är också ett sätt att hindra utanförskap och segregation. Att jobba efter inställningen att alla elever kan och i handling visa det, skapar inte bara kunskap hos eleverna, det inger även hopp hos de mest utsatta och segregerade och det bidrar i förlängningen till ett mer hållbart samhälle där fler människor får möjligheten att ta till vara sina demokratiska rättigheter.  Det är därför hög tid att människor som jobbar i skolans värld gör upp med gammalt tänkande kring kunskap och kunskapsinhämtning en gång för alla.

Johan Kant (Biträdande rektor Vikingaskolan, Haninge, tidigare lärare på Jordbromalmsskolan och författare till boken Yrke: Lärare)

De lärare som verkar i skolan idag har examina från ett flertal olika lärarutbildningssystem. Där finns lärare med examina som småskollärare, folkskollärare, lågstadielärare (med lite olika inriktningar och tillval), mellanstadielärare (likaså med olika inriktningar och tillval), grundskollärare (med ännu fler inriktningar och specialiseringar), ämneslärare och gymnasielärare (alla med olika ämneskombinationer) samt alla dem med lärarexamen med många olika kombinationer av ämnen och ämnesområden. Alla dessa examina för lärare är också åtföljda av förordningstexter i form av detaljerade utbildningsplaner (på UHÄ:s tid), högskoleförordningar och examensbilagor till dessa. Här finns t.ex. detaljerade poängangivelser för ämnen eller ämnesområden som anger krav för att erhålla examina mot olika delar av skolsystemet. Dessa nivåer kan se olika ut i de olika förordningstexterna. På lärosätena finns personer som under årens lopp lagt ner ett omfattande arbete för att hålla ordning på allt detta som i laga ordning beslutats om av regering och riksdag – beslut som kommit med allt tätare intervaller.

Jag har tidigare försökt hänvisa till denna komplexitet och också varnat för hur man skall klara av att utfärda lärarlegitimationer där man på ett exakt sätt skall ange behörighet mot årskurser och ämne. Auran kring vad en lärarlegitimation kan tänkas innebära av status och lärarkvalitet har på något sätt förblindat politiker och de fackliga organisationerna.  Det är då ännu mer förbluffande hur Skolverket inte förstår denna frågas komplexitet utan lägger ut hanteringen på ett antal oerfarna personer, de flesta antagligen utan någon som helst erfarenhet och kunskap om denna komplexa massa av olika lärarutbildningsbakgrunder och dito myndighetstexter.

Tidsplanen för arbetet är alldeles för snabb, uppläggningen av bedömningsarbetet är förkastligt och jag skulle vilja säga att beslutet om lärarlegitimation i grunden är orealistiskt– i varje fall i den utformning som jag förstått att den skall ha.

(Göran Levin har varit utbildningschef vid Lärarutbildningen, Malmö högskola.)

Skolverket har studerat ett fåtal skolor där man lyckats vända elände till succé, såsom i Haarlem. Man har där funnit auktoritära skolledare och katederlejon till lärare och hårda krav på eleverna. Sådana skolor vill man använda som modell för den svenska skolan. Detta trots att svenska skolor har helt andra förutsättningar än dessa modellskolor i de flesta avseenden.

I teveprogrammet Klass 9A visades en superpedagog, som kom som en frälsare till en skola med problem. Det sades att han åstadkommit underverk. Vad man kunde se i de avsnitt, som inte redigerats bort, var en lärare som förnedrade en yngre lärare och som snodde runt som en speedad duracellkanin och klappade elever och gav dem chokladbitar. Underverket bestod i att alla elever sedan fick godkänt på det nationella provet. Men enligt konstruktörerna av detta prov måste superpedagogen ha fuskat genom att han i förväg tagit del av detta prov och sedan låtit eleverna lära sig svaren på frågorna. Superpedagogen i fråga deklarerade öppet att han tror på skapelseberättelsen och förnekar evolutionsteorin. Det kan ifrågasättas om han inte därigenom gjort sig diskvalificerad att vara lärare i svenska skolan år 2011.

Skolforskningen ger en helt annan bild av den gode läraren än bilden av ett katederlejon. Det är mycket som bidrar till att göra läraren till en bra lärare. Att hon är kunnig i sina ämnen, att hon är ambitiös i sina lektionsförberedelser och att hon kan organisera självständigt arbete på ett bra sätt. Att hon har humor och är rättvis. Viktigast är dock att hon bryr sig om eleverna. Att hon ser till vad de olika eleverna behöver och frågar efter om någon elev verkar ovanligt trött eller ledsen.  En sådan lärare kan få eleverna att känna trygghet och glädje i arbetet. Om hennes muntliga framställning inför klassen inte är så perfekt spelar mindre roll. Det finns egenskaper hos en lärare som är mycket viktigare.

Det verkar dock som att det är de mest framstående katederlejonen som man vill se som superpedagoger. Frågan är bara var man ska finna dessa och vem som ska avgöra vilka som är bäst. Tidigare fick kandidaterna lärarskicklighetsbetyg i tre steg: trea, tvåa eller etta. Många kandidater betygssattes av två olika metodiklektorer, en för varje ämne som ingick i examen. Det hände flera gånger vid den lärarhögskola, där jag tjänstgjorde, att samma kandidat fick högsta betyg i lärarskicklighet av den ena metodiklektorn men lägsta betyg av den andre. Var och en som bedömer en lärares skicklighet gör det efter sin egen måttstock. En grundläggande skillnad mellan måttstockarna gäller om man anser att eleven ska vara i centrum för lärandet eller om läraren ska vara det. Den senare måttstocken användes för sextio år sedan. Det är den måttstocken som Skolverket vill använda igen.

En annan fråga är hur superpedagogerna kommer att bli mottagna på skolorna när de inte åtföljs av ett teveteam som kan regissera lärare och elever. Erfarna lärare har vuxit in i ett sätt att undervisa som passar dem. När superpedagogerna kommer och vill pracka på dem ett annat sätt, kan detta kännas förnedrande för lärarna och leda till konflikter. Frågan är också hur långvarig effekten av superpedagogernas besök kan bli. En jämförelse med teveserien om Nanny eller med hunddomptören i God Kväll ligger nära. Att få lärarna att ändra på yrkesrollen är ingen kvickfix.

Ett effektivare och billigare sätt att få lärarna att fungera bättre skulle vara att befria dem från deras tvångströjor och ge dem chansen att åter fungera som professionella lärare. Låta dem slippa de detaljerade kunskapsmålen och betygskriterierna och låta dem själva få bestämma om det innehåll och det sätt att arbeta som passar deras elever. Låta dem slippa mycket av det tidsödande arbetet att skriva individuella planer och rapporter för eleverna. Låta dem slippa fixeringen vid de nationella proven och oron för att inte sätta rätt betyg på varje elev. Detta skulle ge dem tid att förbereda sina lektioner ordentligt. Det skulle också ge dem möjlighet att fortbilda sig de avseenden, som de själva känner att de behöver förkovra sig i, inte i de avseenden, som en utomstående superpedagog anser att de behöver. Därigenom skulle de och deras elever må bättre och eleverna skulle också lära sig bättre.

(Per Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)

En poet fick nyligen ett pris, ett stort pris och vi var alla glada. Glada för hans skull och vår egen. Eller?

Var alla glada? Också de som satt det krassa, egennyttiga och fantasilösa att regera i det här samhället. Regera också i skolan som skulle vara lite av en världsomsegling, en upptäcktsresa för unga människor. Det sjunger inte precis om skolpolitiken eller om samtalet om skolan.

Vi vet vad tåget heter, Mer – mer av det som vi redan har. Tillväxten regerar, inte växandet, inte det dagliga arbetet, inte morgonens strömmande skaror av unga människor, inte tankarna på ännu en dag av upptäckter.

Pendeln behöver inte slå över i motsatt riktning. Ingen vill skicka ut sina barn eller elever illa rustade på arbetets marknad. De har rätt att lära sig förtjäna egna pengar och betala kejsaren skatt. Men vart tog allt det andra vägen som skolan skulle handla om?

Vad då för något? Något annat som du själv får vara med och bestämma om. Något som handlar om att du lever i ett demokratiskt samhälle och ett samhälle som kan skapa nya mänskligare världar.

Låt oss inte bli världsfrånvända utan vända mot valv som vi ännu inte besökt och gläntor med grönt och levande gräs. Vända mot en värld där kejsaren kräver skatt och går naken.

Över världen går en mer allvarlig storm.
Den sätter sin mun till vår själ
och blåser för att få ton. Vi räds
att stormen blåser oss tomma.

Men vi har hört klangen, den säger att friheten finns.

Res vidare!

Det finns många sätt att öka vinsten. Standardisering är ett. I Rapport från Sopornas planet utnämner Stefan Jonsson standardiseringen till ”själva globaliseringens grundläggande mönster” och ”den samtida världens dynamo, ett system som stöper allt i samma form, ett system som gör världen uniform”. Överallt snurrar denna världens dynamo och den snurrar inte bara i produktionen av varor. Några vitt skilda exempel öppnar tankeväckande perspektiv på den standardiserade skolan.

I massmarknadens fröhandel har de laboratorieframställda hybriderna tagit över och det förs nu en politisk kamp mot dem i USA. Det kan man läsa om i Michael Pollans En andra natur. Hybriderna skriver Pollan ”har tagits fram för att tillfredsställa de kommersiella odlarna som bryr sig mindre om att grönsakerna smakar gott och är nyttiga än om att de tål att skördas maskinellt och transporteras långa sträckor”.

Hybriderna är genetiskt identiska produkter som inbjuder till omfattande skadeangrepp. Enhetligheten är alltså inte bara tröttsam och tråkig utan direkt farlig. Likheten med de internationella kunskapsmätningarna är slående. Den globala standardiseringen, likriktningen och bristen på hänsyn till lokala förutsättningar. På hybrider kan man ta patent, kunskapsmätningarna har praktiskt taget skapat ett kunskapsmonopol.

Varor produceras alltmer i låglöne- och lågskatteländer. I de ”utvecklade” länderna tillverkas reklam, design och varumärken. I Stängsel och öppningar skriver Naomi Klein om produktionen av varumärken. En varumärkesidentitet framställs på huvudkontoret och drivs sedan igenom med ”militärisk” disciplin för att sända ut ett löfte om att du alltid och överallt kan räkna med identiskt samma produkt och upplevelse och slippa bli överraskad.

Varumärkning, skriver Naomi Klein, handlar om ”rigoröst kontrollerade, enkelriktade budskap”. När varumärkeslogiken överförs till politiken för den ”ofrånkomligt med sig denna fanatiska önskan om homogenitet”. Men i demokratiska och sociala sammanhang hör inte ”förutsägbara och disciplinerade” sätt att tänka hemma.

Ta nu det här med vinststyrda skolor. Vi glömmer för tillfället deras avancerade skattesmitning. Det är klart att de till varje pris vill tillverka enhetliga varumärken: i deras skolor är det ordning och reda, där går bara studiemotiverade elever som får höga betyg och lär sig entreprenörskap. Gärna mångfald men bara på ytan. Valfrihet för dem som har frihet att välja. Standardisering av undervisningen, standardisering av produkterna. En del kommunala skolor hänger på. Man vill vara med i konkurrensen med påkostade broschyrer och minimum av saklig information.

Standard är numera ett vanligt ord i skolvärlden. I allmänhet menar man att det ska vara en viss standard på undervisningen. Men vi är på väg mot en annan standard – enhetlighetens.

De internationella kunskapstesten, PISA o.s.v., är tänkta att öka  standarden. Men vilket är viktigast – kvalitén eller enhetligheten? Hur som helst pressar de på länder över hela världen en ensartad norm. De dra alla över en kam från Qatar till Azerbaijan, från Sydkorea till Sverige. Alla dessa olika samhällen och kulturer standardiseras. De lokala förutsättningarna och de olika kulturerna raderas ut. En och samma skoluniform dras över huvudet på alla elever.

Dessa tester handlar om en global norm för vad som är kunskap och vad som är viktig kunskap. Ett globalt monopol har skapats som alla deltagande länder underkastat sig. Vissa typer av kunskaper i främst läsning, matematik och naturvetenskap har valts ut. Mätningarna uppmuntrar inte direkt till mångfald och nytänkande utan enkelriktning och anpassning. De internationella kunskapsmätningarna är ensidigt inriktade på en tänkt ekonomisk-teknisk utveckling. Social och mänsklig utveckling är uppenbarligen inte alls viktig.

Standardiseringen på skolans område har nått sitt hittills mest sällsamma utslag i OECD-rapporten The High Cost of Low Educational Performance (2010). Med hjälp av det ”senaste ekonomiska modelltänkandet” har några forskare räknat ut vad ökningar av resultaten i kunskapsmätningarna kan vara värda. Om OECD-länderna ökar sina värden i PISA-mätningarna med i medeltal tjugofem poäng de närmaste tjugo åren kommer deras samlade bruttonationalprodukt (BNP) att stiga med ”USD 115 trillion” (115.000.000.000.000 dollar) under de närmaste åttio åren. Med rapportens ord, ”other aggressive goals”, som att få alla länder att nå Finlands nivå, skulle öka BNP med ”USD 260 trillion”.

Detta är ingenting annat än en standardisering av själva historien. Resonemanget förutsätter en enda global form av framtid som dessutom är identisk med ekonomernas bild av det nyss förflutna. Det är en fullständigt tom projicering utan något som helst innehåll. Den förutsätter att världen kommer att stå och falla med samma kognitiva förmågor som PISA säger sig mäta. Vidare att den typ av ekonomisk tillväxt som BNP mäter är möjlig i åttio år till. Och slutligen att jordens resurser är oändliga och att vi kan bortse från tillväxtens skador på miljö och människor.

Här snurrar den samtida världens dynamo i ett tankemässigt vakuum.

Den nyligen publicerade SNS-rapporten Konkurrensens konsekvenser har visat vägen med betydligt modigare och mer relevanta frågor. Direktiven till friskoleutredningen säger att ett av skälen till friskolereformen var att skapa incitament för kostnadseffektivitet och ökad kvalitet. SNS-rapporten, å andra sidan, hävdar att det varken finns forskning eller belägg som tyder på att de stora privatiseringar som skett i offentlig sektor under dessa år har resulterat i vare sig bättre kvalitet eller lägre kostnader. Man konstaterar att kunskapsunderlaget är bristfälligt och efterlyser ytterligare forskning. Här måste Jan Björklund lyfta den fallna manteln och se till att sådan forskning tas fram inom ramen för friskoleutredningen!

I sin analys gör SNS-rapporten skillnad på om en fristående skola är vinstsyftande eller organiserad så att överskott går tillbaka till eleverna. Det är förstås en indelning som även friskoleutredningen bör utgå ifrån när man studerar de fristående skolorna. I direktiven till utredningen står istället att en given utgångspunkt för friskolereformens framgång är att bolag har tillåtelse att ge utdelning till sina ägare när rörelsen går med överskott. Varför tror Jan Björklund att det är så?

I direktiven nämns överhuvudtaget inte det svenska civilsamhällets idéburna not-for-profit skolor. På samma sätt som rörelser startade folkhögskolor vid förra sekelskiftet för att möta dåtidens lokala utbildningsbehov, har friskolereformen möjliggjort för flera hundra allmännyttiga föreningar att starta och driva skola. Reformen skapade decentralisering, mångfald och valfrihet, lokalt inflytande och samhällsansvar. Varför ställs inga frågor i direktiven om organisationsformens effekter på skolverksamheten? Här skulle friskoleutredningen kunna göra verklig skillnad genom att utreda långsiktig vinst och kvalitet för samhälle och elever. Kanske visar det sig att samhället skulle vinna mer på att stödja idéburna skolor inom det civila samhället, där motiven till att driva skolan finns i värdegrund och samhällsnytta och hela skolpengen går till att förbättra utbildningen istället för att ge utdelning till aktieägarna?

Utredningen ska undersöka om det finns möjligheter för staten att publicera information om skolors kvalitet, så att elever och föräldrar får lättare att välja. Vi sympatiserar med tanken på en opartisk bedömning av skolors kvalitet. Men det är inte så lätt som det låter. Vad är egentligen kvalitet i en skola? Det är lätt att hamna i en jämförelse av enbart betyg, men det är uppenbart inte tillräckligt. På gymnasiet kan man ibland visa hur mycket bättre elever lyckats sedan grundskolan. Tar man också hänsyn till elevernas socioekonomiska bakgrund blir det genast ganska komplicerat, men oerhört viktigt utifrån skolans kompensatoriska uppdrag i ett alltmer segregerat Sverige.

Allt detta handlar dock om bara en av skolans huvuduppgifter: kunskapsuppdraget för anställningsbarhet och tillträde till högre utbildning. Direktiven saknar helt socialliberala perspektiv om skolans uppdrag att utbilda engagerade medborgare för ett framtida demokratiskt samhälle. Ännu mindre benämns upplysningstanken med allmän skola – att skolan ska se varje människa som ett mål i sig och ge förutsättningar och bildning för frigörelse och autonomi/egenmakt, oavsett inriktning, prestationsförmåga eller framtida lönsamhet.  Innan utredningen bestämmer att våra skolmyndigheter ska publicera kvalitetsmått på skolorna så måste kvaliteten definieras.

En utredning av friskolereformen måste också göra jämförelser med andra länders skolsystem. Internationellt är det inte på något vis ovanligt med fristående skolor. Tvärtom bygger vissa länders skolsystem på NGOs som huvudmän för skolor. I exempelvis Nederländerna är de flesta skolor fristående. Sverige är unikt på två sätt: Det första är att skolor inte får ta ut någon som helst avgift från elever och föräldrar. Det är något som vi ska vara mycket stolta över. Det andra är att skolorna får dela ut vinst på pengar som kommer från det allmänna. Ska vi vara stolta över det också? Vi är tveksamma till det, och det är under alla omständigheter inte något som friskolereformen står och faller med.

Alla vet numera att köp och sälj av skolor blivit en ny ”marknad” i Sverige. Utlandsägda riskkapitalbolag köper upp skolor, som startats av enskilda rektorer eller lärare för att man ville åstadkomma något nytt. På så vis pågår för närvarande en koncentration som står i tvär motsättning till det mångfaldstänkande som präglade idémakarna bakom friskolereformen.  Med vilka utbildningspolitiska motiv är detta önskvärt? En friskoleutredningen värd namnet måste kunna ge vägledning i den frågan.

Skolmarknaden är helt enkelt inte en normal marknad. Eleven väljer skola. Men det är kommunen som betalar till förutbestämda priser. En kvasimarknad uppstår med en helt annan sorts ”osynlig hand” än den Adam Smith förespeglade.  Det är dags att ordentligt utreda vilka effekter detta får och vad det innebär för det svenska skolsystemet och samhällets långsiktiga mål med vår skola. Gärna helt utan ideologiska och politiska skygglappar. Vågar Jan Björklund det?

(Patrik Waldenström är ordförande i föreningen Idéburen skola och VD för Vackstanäsgymnasiet. Håkan Wiclander är styrelseledamot i Idéburen skola och verksamhetschef för Stockholms Stadsmissions skolor)

*

Denna artikel publiceras samtidigt på www.skolaochsamhalle.se och www.ideburenskola.se.

Så här beskriver Idéburen skola sin förening: Idéburen skola är en förening bestående av väldigt olika skolor med en sak gemensamt, vi är inte vinstutdelande. Vi anser istället att utbildning ska bedrivas med glädjen att se människor utvecklas som främsta drivkraft. Hos oss går de pengar som följer en elev i form av skolpeng oavkortat till att förbättra skolan och undervisningen. Det finns alltid en elev som behöver mer stöd och då vill vi inte hamna i en situation där pedagogiska insatser vägs mot vinstutdelning.

– Varför uppfattar så många unga i de stora städernas förorter inte skolan som en länk till eller en väg in i samhället?

– Varför utgör inte skolan den självklara arenan för att skaffa sig den utbildning som krävs för att kompensera den marginaliserade sociala position dessa unga förortselever befinner sig i?

– Varför är inte skolan den plats där de unga från dessa områden utvecklar självrespekt, kunskap och förståelse för sin egen samtid såväl som ambitioner för sin framtid?

I den nyligen publicerade boken Förorten skolan och ungdomskulturen står relationen mellan skolans formella lärande och de ungas informella lärande i några utsatta förorter i fokus. I undersökningen av skolan framkom en dubbelhet i elevernas sätt att förhålla sig till skolan.

Å ena sidan uppger man att man trivs bra i skolan – det är förhållandevis få som skolkar, här finns kamraterna och det sociala livet, här får man reda på vad som händer i helgen, vem som gjorde vad förra helgen o.s.v. Skolan uppskattas för den är en ren och fin miljö. Lärarna betraktas som schyssta vuxna. Man får ett mål lagad mat varje dag och många betonar att lärarna är de enda etniska svenskar man träffar över huvud taget och att man tycker om dem.

Å andra sidan är det uppenbart att jakten på höga betyg inte står så högt på agendan som det gör i andra skolor. Vid de skolor vi studerade saknade femtiofem respektive sextiotvå procent av eleverna som gick ut ur 9:an tillräckliga betyg för att söka till gymnasieskolan. Skolan och utbildnings­systemet verkade inte vara av central betydelse för dessa elevers framtidsplaner, även om man i samtal med lärarna bedyrar motsatsen. De ser inte sällan sin kommande försörjning knuten till de möjligheter som familjemedlemmar, släktingar och andra kontakter kan ge. Det finns en uppgivenhet som grundar sig i att man tror sig veta hur arbets- och bostads­marknad ser ut för ”en blatte från förorten”.

För att förstå dubbelheten i elevernas sätt att förhålla sig till skolan vill jag föreslå tre tolkningar. Den första rör ett mönster som inte är så tydligt men som framträder i flera tidigare forskningsstudier, men också i den ovan nämnda studien. Detta mönster handlar om att skolan i hög grad tycks uppfattas av eleverna som en moderlig och omvårdande institution. Detta i en bostadsmiljö där de sociala insatserna rustats ner, där föräldrarnas löner är låga, där de arbetslösa föräldrarnas bidragsnivåer skurits ned, där den relativa fattigdomen dominerar och där stadsdelens rykte framkallar underlägsenhets­känslor.

I skolan finns ett omhändertagande från samhällets sida som på ett plan är lika för alla barn och unga och detta tycks, om inte motverka upplevelsen av att vara en andra klassens medborgare, så åtminstone framkalla en viss frid och förnöjsamhet. Det är hos de äldre, arbetslösa ung­domarna, de som lämnat skolan utan betyg och som nu saknar framtid, som frustrationen tas ut mot skolan genom bränder, inbrott och vandalisering.

I de intervjuer jag själv tidigare gjort med äldre ungdomar som lämnat skolan och som ingår i olika ungdomskulturella grupperingar har det framkommit hur vilsen man var när man slutade skolan, man saknade den omsorg man fick och den trygghet som skolvardagen utgjorde. I de områden vi gjorde vår ovan nämnda studie var trettiofem-fyrtio procent av alla mellan 20–25 år varken i arbete eller i utbildning. Det tycks efter det att man lämnat skolan finnas en vrede mot skolan, då den blivit till något av en symbol för det egna tillkortakommandet. Skolan blir en representation för det Sverige som är stängt för dessa unga.

En andra tolkning rör den bild av samhället som skolan förmedlar. Samhälls­forskare talar om de negativa sidorna av detta som ”symboliskt våld”. Det handlar om hur den vardagspraktik ser ut som förmår att dölja maktens strukturer och som gör kulturella värderingar till något naturligt och givet för massan av eleverna. Men denna dolda version av det symboliska våldet fungerar inte utan svårigheter i relation till förortens unga. Det tycks mot bakgrund av olika studier finnas fog för att tala om ett halvt genom­skådande av skolan i förorten.

En aspekt av detta genomskådande är de ungas relation till hur skolan förmedlar den dominer­ande kulturens legitimering av sociala skillnader och kulturella värderingar genom att hävda allas lika möjligheter, att alla kulturer är lika mycket värda o.s.v. Många elever uppfattar att detta inte är sant, det är skillnad på människor och människor i det svenska samhället. Att vara ”invandrare” innebär att man är missgynnad på arbetsmarknaden och på bostads­marknaden, att som ung bli behandlad av polisen på ett annat sätt än de unga från villakvarteren, att samhället ser ner på deras föräldrar som får ta de jobb som ”svenskarna” inte vill ha, o.s.v. Så när skolan hävdar allas lika möjligheter är det något som motsäger dessa elevers egna erfarenheter och detta gör att skolan inte framstår som helt igenom trovärdig. Detta gör att elevernas engagemang i skolan sviktar och att närvaron kan ses som ett uttryck för en form av ytanpassning. Skolsituationen präglas av ambivalens och något egentligt motstånd innanför skolan väggar utvecklas inte, men inte heller en helhjärtad identifikation med skolans uppdrag.

Ett tredje förslag till förklaring handlar om de ungas förståelse av och relation till sina britsfälliga skolprestationer. Hur förklarar man för sig själv och omgivningen att man inte når upp till de uppställda målen? Det tycks enligt den befintliga forskningen finnas fog för att förstå detta på olika sätt. Men det som är intressant i det här sammanhanget handlar om att lägga skulden till det egna skolmisslyckandet på sig själv. Man kommer från en ”dålig stadsdel” och är därmed också själv ”dålig” eller mindre begåvad.

Många elever utvecklar en syn på sig själva som en andra klassens medborgare, de är utan tillhörighet till den svenska kulturen och det svenska samhället. Det tycks som om man tagit till sig den bild som ligger underförstådd i deklasseringen av dessa områden. Ingen aspekt av dessa ungas självförståelse och identitet – i negativ såväl som positiv mening – tycks så avgörande som de ungas medvetande om och förhållande till segregationen och den egna placeringen i den nedklassade periferin. Relationen mellan plats och identitet tycks på ett intrikat sätt vara knuten till prestationerna i och inställningen till skolan.

Litteratur

Ove Sernhede, Förorten, skolan och ungdomskulturen. Göteborg: Daidalos 2011.

Artikeln ingår i en längre text med hänvisningar till den forskning som framställningen bygger på. Den hittar man i Läraryrkets interkulturella dimensioner, Stockholm 2011.

*

(Ove Sernhede är professor i socialt arbete vid Göteborgs Universitet)

Många ungdomar i dessa utsatta områden lever i en värld präglad av marginaltillvaro och utanförskap. Skolan har här svårigheter att erbjuda en ingång till det svenska samhället. Den är inte självklart den plats där dessa ungdomar utvecklar kunskaper om och förståelse för sin samtid. Det finns en del forskning som tyder på att skolan snarare kan förstärka upplevelsen av att inte vara delaktig.

Barn och unga från storstädernas kommunala förortsskolor framstår allt mer som det nuvarande skolsystemets förlorare. Antalet skolor där mellan fyrtio och sextio procent av eleverna lämnar nionde klass utan behörighet till gymnasieskolan ökar. Den PISA undersökning som presenterades hösten 2010, såväl som Skolverkets rapport från 2009: Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?, visar att skolan inte förmår kompensera för den allt påtagligare sociala skiktningen. Vi står inför en situation där stora delar av dagens unga från de mest utsatta stadsdelarna i de tre storstadsregionerna riskerar att tappa tilltron till samhället och därmed hamna i ett tillstånd av permanent marginal­isering.

För tjugo år sedan var likvärdigheten i svenska skolor mycket stark (Skolverket 2009). Elever med olika familje­bakgrund presterade naturligtvis olika, så utbildningsnivå inverkade på elevernas resultat. Men villabarnen satt tillsammans med höghusbarnen i samma klass och alla fick en någorlunda jämbördig chans till lärande i skolsituationen. Idag är situationen en annan: ”tala om för mig i vilken stadsdel din skola är belägen så skall jag tala om för dig vilket betyg du har”. De olika betygsnivåerna kan därigenom i det närmaste ses som ett mått på segregationen. Skolan är inte längre en och samma skola för alla och skolan i storstaden är inte längre en plats för möten mellan olika sociala världar. Därigenom riskerar en viktig aspekt av det som var den svenska grundskolans demokratiska intention gå förlorad.

Skolan i storstäderna är inte längre en plats för skapandet av social sammanhållning, mycket talar för att den snarare bidrar till att befästa klyftor och skillnader. Också på europeisk nivå är dessa skillnader påtagliga och i olika policydokument från EU har hävdats nödvänd­igheten av att, inte minst inom utbildnings­systemet, minska de sociala skillnaderna och stärka den sociala sammanhållningen. Exempel på detta är EU:s Social Agenda (2005-2010), The Strategy for Social Inclusion och Europa 2020:s uttalade målsättning om att minska segregationen (inclusive growth).

Det har under de senaste decennierna i de tre storstadsområdena skapats bostadsområden som blivit stämplade som avvikande och stökiga (”territoriella stig­matisering­s­­processer”). Det har naturligtvis också drabbat de unga och skolan. I Stockholm, Göteborg och Malmö finns utsatta områden där majoriteten av barnen växer upp i familjer som, enligt Rädda Barnens studier, lever under fattigdomsgränsen. Enligt ungdomsstyrelsens FOKUS 08 – En analys av ungas utanförskap – var trettiofem procent av de unga mellan 20-25 år i områden som Hjällbo och Rosengård varken i arbete eller i studier.

Mot den bakgrunden är det knappast förvånande att de tre storstadsområdena under 2009 och 2010 skakats av upplopps­liknande aktioner där grupper av frustrerade unga tände eld på bilar, kastade sten och brandbomber mot polisen osv. Aktioner som vi tidigare sett runt om på den europeiska kontinenten, men som vi trodde den svenska välfärdsstaten var befriad ifrån.

Varför uppfattar då så många unga i de stora städernas förorter inte skolan som en länk till eller en väg in i samhället? Skolan utgör inte den självklara arena där de unga utvecklar självrespekt, kunskap och förståelse för sin egen samtid. I dessa förorts­områden utvecklar de unga egna kulturer och multietniska gemenskaper som handlar om sökande efter tillhörighet, trygghet, närhet, mening och identitet. Men de uttrycker också behovet av en annan omvärlds­förståelse än den skolan tillhandahåller.

I en följande artikel kommer jag att ge min tolkning av förhållandet mellan förorternas unga och skolan.

Litteratur

Ove Sernhede, Förorten, skolan och ungdomskulturen. Göteborg: Daidalos 2011.

Skolverket, Vad påverkar resultaten i svensk grundskola. Stockholm: Fritzes 2009.

Ungdomsstyrelsen, Fokus 08. Om ungas utanförskap. Stockholm: Ungdomsstyrelsen 2008.

Artikeln ingår i en längre text med hänvisningar till den forskning som framställningen bygger på. Den hittar man i Läraryrkets interkulturella dimensioner, Stockholm 2011.

*

(Ove Sernhede är professor i socialt arbete vid Göteborgs Universitet.)

Mats Björnsson redovisar och kommenterar en amerikansk kommittérapport, som undersökt dessa frågor. (red)

Att få ett tydligt belönings- och bestraffningssystem för skolor att fungera baserat på testresultat, kan förefalla som en väl ekonomistisk och instrumentell tankefigur. Inte desto mindre är det vad som införts i USA genom fr.a. den federala satsningen No Child Left Behind (NCLB). Det finns också andra liknande initiativ. Fungerar detta så att incitamenten leder till bättre kunskaper, högre testresultat, bättre resultat för skolorna?

Board on Testing and Assessment startade arbete kring detta redan i samband med sjösättningen av NCLB efter millennieskiftet, men först under senare år har ett större projekt, finansierat av bl.a. Carnegiestiftelsen, dragit igång med syfte att få fram evidens i frågan. En kommitté ”Incitament och testbaserat ansvarsutkrävande” etablerades av Nationella Vetenskapsrådet för att genomföra studien. Nedan redogörs i korthet för rapporten och dess huvudresultat[1].

I ett förord tackas ett hundratal professorer och bidragsgivare och referenslistan omfattar närmare 200 titlar. I avsnitt 2 går man igenom och diskuterar bl.a. de utgångspunkter som den ekonomiska forskningen haft kring effekten av belöningssystem i allmänhet. Det finns kritik – inte minst bland psykologer – mot att ekonomiska synsätt inte fångar upp de olika mekanismer som gör att incitament ofta inte leder till det man skulle kunna tro. Det är vidare svårt att hitta goda mått på prestation. Incitament har också en tendens att fungera olika på olika människor. Och hur fungerar det i samband med arbete i grupp? Det finns stor osäkerhet och därmed behov av kontroll förknippade med testbaserade incitament. Man måste väga kostnaderna för dem mot vinsterna. Inte minst har ofta belöningssystem snedvridande effekter av olika slag.

The more any quantitative social indicator is used for social decision making, the more subject it will be to corruption pressures and the more apt it will be to distort and corrupt the social processes it is intended to monitor. (“Campbell’s law”)

Vad gäller den forskning man inriktat sig på i översikten så har man noga avgränsat denna och valt studier där incitament är direkt kopplade till uppmätt prestation och enbart tittat på ansvarsutkrävande som är testbaserat. Däremot berörs i rapporten påtagligt lite vad det är för incitament som använts i de olika programmen. Man kan sluta sig till att det dels har varit belöning/bestraffning riktat till skolor, utifrån genomsnittliga elevtestresultat, men också program med ren pekuniär belöning till lärare, ibland i storleksordningen 50 000 SEK om året.

Man har vidare valt studier som kan säga något om effekter, dvs. kausala samband. Man har därmed tillämpat stränga krav på studier och uteslutit sådana som använder sig av ’kvasiexperiment’ av typen data för individer som ligger strax över respektive under en antagningsgräns. De flesta studier härrör från USA, men när det gäller experiment med att erbjuda lärare bonusar så finns studier från några andra länder inkluderade. Det är tre huvudkategorier studier som tagits med, totalt ett 15-tal studier. Det är:

– studier som hör ihop med NCLB i sin design, både sådana som genomfördes före denna federala satsning och sådana som hör ihop med den;

– studier av vad som kallas High School Exit Programs som syftar till att öka examinationen från High School;

– studier av experiment med incitament riktade till lärare för högre elevprestationer.

I stora drag kommer genomgången fram till att de totala effekterna av testbaserade incitament för de tre typerna av program var följande.

NCLB och dess föregångare:

De fyra studier som använts visade effekter av belöningssystemen på mellan 0,04 och 0.22 standardavvikelser. Det fanns ett antal individuella effektmått som var positiva och statistiskt signifikanta, men det fanns också många som inte visade signifikans och några som var negativa. Det kan ändå ge en bild av att incitament under NCLB fungerat.

Men rapporten framhåller två viktiga reservationer: Den första är att de positiva effekterna koncentrerade sig till skolår 4 i matematik, medan resultaten för år 8 och för läsning båda dessa skolår inte visade signifikans eller visade negativ effekt. Den andra är att de båda mätningar som låg högst var problematiska av flera skäl. Effekten får alltså som helhet ses som modest, slår rapporten fast; begränsad i såväl storlek som applicerbarhet. Det skulle motsvara i stort en förbättring från 50e percentilen till den 53e, viket måste ses som en rätt marginell förbättring och i synnerhet i jämförelse med de nationella förhoppningar som varit förknippade med programmen.

High School Exit Programs:

Här är effekten kort och gott 0,00 på resultaten på low-stakes test, dvs. test som inte var kopplat till incitamentet ifråga och faktiskt en negativ effekt på det man syftade till att öka, nämligen examinationsfrekvensen.

Program med belöningar riktade till lärare:

För de program som genomförts utanför USA (Israel, Kenya, Indien) fann man i flera fall positiva signifikanta effekter. Dock, i två av dessa länder fanns inga andra mått att tillgå än resultat på de (high-stake) tester som var kopplade till incitamenten, med de svårigheter att se verkliga effekter som det medför. Dessutom var det faktum att två av länderna är utvecklingsländer med rätt annorlunda förhållanden (frekvens av frånvaro bland såväl lärare som elever t.ex.) vilket gör att rapporten bedömer nyttan av resultaten för USAs del begränsad.

I de sju belöningsprogram som genomförts i USA finner rapporten effekter på mellan -0,02 och +0,06 standardavvikelser. En hel del positiva effekter var signifikanta men det var också ett antal negativa effekter. När man tog bort de program där utfall enbart mättes genom high-stakes tester, blev effekten i stort sett noll.

En slutsats som dras för policyändamål i rapporten är att man för det första inte finner särskilt mycket av positiva effekter och att betydligt mer forskning skulle behövas. Man föreslår också att man arbetar med betydligt mer sofistikerade modeller i sådant som

– vem incitamenten riktar sig till,

– vad som mäts och hur det mäts,

– hur resultaten av modellerna följs upp och värderas, och inte minst

– hur stöd till skolor och klasser som inte lyckas så bra ska se ut.

Belöningssystem behöver utformas mycket noggrant och kombineras med andra element i skolsystemet för att fungera effektivt. Skolans alla viktiga mål måste täckas in i det som ska mätas och bedömas, inte bara delar. Svar på enbart flervalsfrågor är t.ex. synnerligen otillräckligt som mått i förhållande till de mål som gäller för skolan.

*

En kommentar till denna läsning är att det finns likheter med den rapport som kom förra året från England, Cambridge Primary Review. Den senare var förstås betydligt bredare i sin syftning och betydligt mer omfattande. Det som förenar är en tung kritisk genomgång av de testbaserade modeller för att främja lärande, undervisning och skolutveckling som är så utbredda i anglosaxiska länder. En parlamentarisk kommitté i UK gav också liknande resultat.

Lägger man därtill att OECD-ekonomerna i en årlig granskning förra året, ’läxar upp’ England för sitt överdrivna bruk av test- och betygsresultat, så blir bilden intressant.[2] Finns det en vindkantring på gång när det gäller dessa centrala frågor om styrning och om hur kunskap och skolutveckling främjas? Resultaten ser ännu inte ut att ha slagit in mot den politiska spelplanen och det är värt att reflektera över varför, dvs. vilka processer som styr. Det är i varje fall vetenskapligt/akademiskt rätt tunga argument som presenteras, inte mot tester, prov, ansvarsutkrävande i sig men mot det sätt som de utformas och används.

(Mats Björnsson är ämnesråd på Utbildningsdepartementet)

[2] En händelse som haft visst genomslag är att Diane Ravitch, en av de mer inflytelserika utbildningsforskarna kring George W Bush och No Child Left Behind, har ’konverterat’ och med den empiri som framkommit vänt sig mot tron på tester som centrala instrument för utveckling, och skrivit en bok om detta The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education.