Här följer tio frågor som vi menar är avgörande för skolans framtid.

Vi har formulerat fem frågor på temat skolan och samhället. Två av dessa (demokratifrågan och de växande klyftorna) har nyligen diskuterats i SOS. Men eftersom de är så centrala tar vi dem en gång till.

Vi har också formulerat fem frågor om skolans utveckling. Flera av dessa skulle kunna sorteras in under andra mer allmänna samhällsfrågor, men vi har valt att se dem i ett skolutvecklingsperspektiv. De har alla betydelse för vilken slags skola och undervisning vi får i framtiden och vad det är för lärare som kommer att arbeta där.

De tio frågor/områden som är förtecknade nedan behöver diskuteras och problematiseras. De rymmer alla viktiga vägval och är därför betydelsefulla som referensbotten för den skolpolitiska debatten och skulle kunna användas som avstamp för utformandet av politiska åtgärder. Även om de inte direkt går att relatera till de olika partiernas politik idag, kan det vara intressant att fundera över hur de kan påverkas av de olika partiernas politik.

Fr.o.m. måndag kommer vi att introducera en fråga om dagen fram till valet. Men också efter valet är vår ambition att hålla diskussionen om de tio frågorna levande.

SKOLAN OCH SAMHÄLLET

1. Skolan och de växande klyftorna

2. Skolan och demokratin

3. Skolan och bildningen

4. Skolan och moderniseringen

5. Skolan som kulturell mötesplats

SKOLANS UTVECKLING

6. Lärarnas arbetsvillkor och yrkets utveckling

7. Lärarutbildningen som akademisk professionsutbildning

8. Undervisningens försvinnande (Reclaim teaching)

9. Forskningsunderskottet

10. Styrningen av skolan

SOS-redaktionen

Waldorfskolan har profilerat sig som en betygsfri skola som kommunicerar till elever och föräldrar genom läsårsbrev, istället för betyg. Undervisningen bygger inte på skolböcker utan på lärarens muntliga framställning och på elevernas sammanfattning i egenhändigt framställda böcker. Utrymmet för estetiska ämnen och hantverk är stort. Waldorfskolan är en kunskapsskola, kunskap och bildning värderas högt. Men tyngdpunkten ligger också på utvecklingen av känsloliv och allmän mognad. Det konstnärliga är inte avsett att skola konstnärer utan är en integrerad del av pedagogiken. Till detta kommer att den erkänner existensen av en andlig dimension i tillvaron vilket i dagens positivistiska  kulturklimat inte är en tillgång. Allt detta är välkänt.

Waldorfskolan har dessutom stuckit ut genom att utmana många av den svenska arbetsmarknadens doktriner, t. ex. sätter lärarna sina egna löner, skolan styrs av kollegiet genom mandatgrupper och har ingen rektor, skolorna har en egen facklig organisation vilket fått Lärarfacket att gå i taket. Man kan kalla waldorfskolan för ett experiment i en annorlunda demokratisyn än den representativa.

Här finns således ett alternativ som tar ett helhetsgrepp om skolan. Ändå är den ju marginell, bara runt 4500 barn går i waldorfskolan, och kan därför aldrig bli annat än ett experimentfält för impulser och inte ett hot för den kommunala skolan.

Samtidigt är det ingen hemlighet att waldorfskolan kämpar med stora svårigheter. Den har med något undantag helt enkelt svårt att rekrytera elever i den hårdnande konkurrensen på den nya skolmarknaden. Detta gäller framför allt gymnasiet. Den har trott att det räcker att konkurrera med en bred allmänbildande kursplan, en alternativ pedagogik och hög lärartäthet medan andra skolor lägger skolpengen på reklambyråer och påkostad marknadsföring. Det har lett till att waldorfskolan omgivits av en lätt air av flummighet.

I den nya skollagen som antas i dagarna finns en passus som anger att waldorfskolans läroplan respekteras:

”Viktigt att påpeka är att till exempel Waldorfskolornas alternativa läroplan som Skolverket bedömt uppfylla motsvarande krav som den nationella läroplanen även fortsättningsvis kan användas i verksamheten tillsammans med den nationella läroplanen. Genom detta lagförslag värnas det vidare friutrymme som finns för Waldorfskolor och andra skolor med särskild pedagogisk inriktning”.

Det tycks således som om den nya skollagen räknar med att waldorfskolan ska få finnas i framtiden. Friskolereformen sågs av de borgerliga partierna som en frihetsreform när den genomfördes. Föräldrar skulle ha rätt att välja skola för sina barn, vilket rimligen också var tänkt att gälla pedagogik, inte bara enskild huvudman.

Idag finns denna rätt t.o.m. inskriven i Lissabonfördraget (EU:s rättighetsstadga artikel 14). Denna rättighetsstadga har ställning av primärrätt, vilket innebär att den kommer att ha företräde framför svensk lag. Med rätten att välja alternativ pedagogik i skolan följer att det måste vara möjligt att utbilda lärare som ska arbeta i dessa skolor.

Lärarutbildningen till waldorflärare har sedan 30 år skett på WLH, Waldorflärarhögskolan och sedan 2002 i samarbete med LHS, Lärarhögskolan i  Stockholm. Denna utbildning stoppades för två år sedan. Nästa år utexamineras de sista utbildade waldorflärarna medan landets 40 waldorfskolor, varav tretton med gymnasier, ropar på nya lärare. Det betyder att waldorfskolorna kommer att stå utan waldorfutbildade lärare i framtiden samtidigt som kravet på behörighet av lärare skärps.

Men waldorfskolan står under hot från två håll: Skolorna får finnas men utan utbildade och behöriga lärare. Samtidigt skärps kraven från Skolverket på kursplaner och skolorganisation och kontroll så att mycket av det specifika för waldorfskolan tvingas bort. Och inga undantag medges.

Betygsfriheten som varit en viktig del av den pedagogiska profileringen har tvingats bort. Nu har betyg införts först i åk 8 och 9, sedan i åk 5 och genom de nationella proven redan i åk 3. Detta griper djupt in i kursplanen och förändrar hela dess syn på progressionen trots att det redan i Ylva Johanssons och den socialdemokratiska regeringens proposition 9 maj 1996 underströks att betyg kunde ersättas av intyg, d v s läsårsbrev i någon form:

Regeringen finner dock att ett undantag bör göras för waldorfskolorna. Vid dessa skolor har sedan länge tillämpats ordningen med intyg. Ett väl utformat intyg bör således även fortsättningsvis kunna användas vi dessa skolor för dokumentation av elevernas prestationer.

Den betygsfria skolan tycks ha haft större chans att fortleva under en socialdemokratisk regering!

Men det skulle bli värre. Waldorfskolan har en lärare för klass 1-8, en klasslärare. Det utesluter inte att facklärare successivt förs in i undervisningen. Med den nya lärarutbildningen införs en lärarexamen för åk 1-3, en för åk 4-6 och en för facklärare, vilket slår sönder hela idén med ett sammanhållet klasslärarstadium 1-8. Försök att åtminstone få dispens för 1-6 har inte mött förståelse.

Det slutliga grundskottet mot waldorfskolan kom med den nya skollagens krav på rektor. Därmed omintetgörs den grundläggande idén hur den självförvaltande skolan ska styras, nämligen av kollegiet.

Det alternativ som waldorfskolan utgjorde och som under många år fungerat som ett experimentfält, som givit impulser in i den kommunala skolan, håller nu på att förändras till att bli allt mer lik den skola som den skulle vara ett alternativ till. Att detta sker under en borgerlig regering som i sin retorik hyllar frihet och mångfald är en av historiens ironier.

Som kronan på verket kom den våg av ”evidenssäkring” som svept bort en rad utbildningar inom ”mjuka” eller ”flummiga” utbildningar inom humaniora och psykoterapi. WLH  tvingades av Stockholms universitets naturvetenskapliga fakultetsnämnd avveckla waldorflärarutbildningen med omedelbar verkan och utan dialog. Bort med all Steiner var domen.

En waldorflärarutbildning  utan waldorf  så att säga. Vad man än tänker om Steiners ovetenskaplighet så är det ändå hans pedagogiska idéer som ligger till grund för skolan.

Resultatet har nu blivit det absurda att waldorfskolan får finnas på pappret men utan waldorfutbildade lärare och utan allt det som karaktäriserar en waldorfskola. Kvar finns skalet, de rosa väggarna, den vackra skolbyggnaden, men därinnanför håller det som skulle utgöra ett alternativ på att styras in i huvudfåren.

Vad ska waldorfskolan vara bra för?

Waldorfskolan hotas. Är det viktigt att den finns kvar och varför i så fall?

Därför blir en utvärdering särskilt intressant. Lyckas waldorfskolan lika bra eller bättre än den kommunala skolan? Är det litet speciella elever som går i waldorfskolan? Eller kanske helt vanliga? Vad ägnar sig waldorfelever åt när de lämnat skolan?

Här behövs mer forskning. En rapport från Karlstads högskola som under åren 2002-2005 bedrivit ett forskningsprojekt kring waldorfskolan besvarar en del av frågorna. En sammanfattning och utvärdering av detta projekt finns för den intresserade i bokform, Waldorfskolan – en skola för människobildning? av Bo Dahlin, Ingrid Liljeroth och Agnes Nobel.

Målet har varit att studera waldorfskolan i förhållande till den kommunala skolan och till samhället i stort. I förordet preciseras syftet i sex frågor, jag citerar ur boken:

1. Hur stor andel av waldorfeleverna går vidare till högre studier och hur klarar de dessa?

2. I sin egenskap av fristående skolor får waldorfskolorna många elever från speciella grupp er av människor. I vilken mån bidrar detta till ökad segregation eller ökad förståelse mellan olika befolkningsgrupper?

3. Får waldorfeleverna hjälp att utveckla sociala och andra allmänmänskliga förmågor som behövs för att vara aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle?

4.Vilka resultat uppnår waldorfeleverna på de nationella proven jämfört med elever från den kommunala skolan?

5.Behöver waldorfskolorna en särskild ”skräddarsydd” lärarutbildning eller kan den vara en del av den statliga lärarutbildningen?

6.Vad gör waldorfskolorna för barn med särskilda inlärningssvårigheter?

Högre studier

Låt mig kasta mig in i resultaten av de empiriska studierna! Den första studien visar att 58% av waldorfeleverna förr eller senare går vidare till universitets- eller högskolestudier. Ett generellt mönster för dessa elever är att de gärna väntar några år med att fortsätta studera. Man kan tänka sig att de reser, utforskar världen eller arbetar. Samma rapport har andra intressanta besked för waldorfeleverna: De återfinns bland alla möjliga yrken, läkare, ekonom, ingenjör, lärare, socialarbetare, konstnär o.s.v. och bara en försvinnande liten andel i antroposofiska utbildningar.

Undersökningen visar också att waldorfeleverna är mindre instrumentella, går mer på personligt intresse i sina studier och att de trivs bra på universitet och högskolor och upplever studierna som stimulerande och intressanta. Det tycks som om det återkommande arbetet med projektarbeten och periodhäften underlättat för eleverna att anpassa sig till högskolornas sätt att arbeta. Några elever i enkäterna (6%) menade dock att de fått för dåliga ämneskunskaper med sig från skolan och att motståndet mot datorer legat dem i fatet.

Klarar waldorfeleverna de nationella proven?

Waldorfskolan är i princip kritisk till de nationella proven. Ofta upplevs de ta för mycket tid i anspråk och gripa in negativt i den pedagogiska processen. När proven ändå blev obligatoriska för åk 9 från 2003 visade det sig att waldorfeleverna klarade sig ungefär lika bra som den kommunala skolans elever. Waldorfeleverna upplevde svenskämnet som mindre svårt och de hade en mer positiv attityd till matematik. De arbetade i mindre utsträckning med skolämnena bara för att klara proven utan av intresse.

Slutresultatet blev att en något större del av waldorfeleverna inte klarade målen för de nationella proven i åk 9.  Granskar man statistiken finner man att ett något större antal waldorfelever inte deltagit i proven. Man kan ju fundera över om de svagaste eleverna helt enkelt inte dykt upp vid provtillfället. Som svensklärare tycker jag att det är anmärkningsvärt att waldorfeleverna uppger att de i mindre utsträckning läser skönlitteratur i skolan! Och att svenskämnet i mindre grad är integrerat med de andra ämnena i skolan.

Sammanfattningsvis fanns här ingen uppseendeväckande skillnad i kunskapsnivå mellan waldorfskolan och den kommunala skolan. Dessutom gjorde pojkarna bättre ifrån sig i waldorf, vilket tyder på att polariseringen mellan könen är mindre än i den kommunala skolan.

Samma generellt positiva resultat av elevernas läsförståelse, matematik och naturvetenskap  kommer den stora OECD-undersökningen PISA till som också omfattat Österrikes waldorfskolor  (2006). Man noterade att waldorfskolornas elever särskilt i naturvetenskap låg högre än jämförande skolor. Man skulle önska att PISAundersökningen också fick omfatta waldorfskolorna i Sverige.

Waldorfelevernas medborgerliga och moraliska kompetens

Rapport 3 om waldorfskolornas medborgerliga och moraliska kompetens visar en lång rad anmärkningsvärt positiva egenskaper hos waldorfeleverna jämfört med den kommunala skolans elever. Bland dessa var att de kände ett större ansvar för sociala och moraliska frågor, att engagemanget tycktes öka med åldern, att dessa elever var mer benägna att hänvisa till kärlek, medmänsklighet och civilkurage i sina svar, att de hade en mer tolerant hållning till de avvikande i samhället medan deras avståndstagande från rasism och nazism tycktes tydligare, att skillnaden mellan pojkars och flickors attityder tycktes mindre i waldorfskolorna o.s.v.

Sammanfattningsvis menar rapporten att waldorfskolan i större utsträckning än den kommunala skolan tycks leva upp till värdegrunden i den svenska läroplanens mål om demokratisk fostran. Om detta är ett resultat av pedagogiken eller av elevernas speciella sociala bakgrund lämnas öppet. Men det vore märkligt om inte pedagogiken spelar en viktig roll i vilka värderingar som växer fram inom skolan. Här hade det varit intressant med en jämförelse inte bara med den kommunala skolan utan med ett urval av andra friskolor med samma urval av elever.

Utvärdering av den statliga waldorflärarutbildningen

Waldorflärarutbildningen har sedan 2002 bedrivits i samarbete med Lärarhögskolan i Stockholm och lett till en ”lärarexamen med waldorfprofil.” Här sammanfattas i intervjuer utbildares och studenters synpunkter på den nya utbildningen. Mötet mellan Lärarhögskolan och Waldorflärarhögskolan WLH beskrivs som ett möte mellan två ”pedagogiska kulturer”. Den ena präglas av lugn, eftertanke, personlig mognad, av praktiskt-estetiskt övande och  gemensamma värderingar samt en viss organisatorisk oreda. Den andra av ordning, struktur, objektivitet, pedagogisk mångfald, distans samt nästan inga estetiska övningar.

Båda högskolorna var nöjda med samarbetet. WLH uttryckte en skepsis mot moduliseringen av utbildningen samt tvånget att betygsätta avgränsade kurser. Lärarhögskolan var å sin sida bekymrad över bristen på objektivitet och vetenskaplighet i waldorfpedagogiken och skeptisk till de ”halvreligiösa” inslagen och menade att helhetssyner lätt blir dogmatiska.

Alla waldorfutbildarna betonar hur viktig den antroposofiska människosynen är för waldorfpedagogiken. Skolämnena är i första hand redskap för att utveckla varje elevs individualitet. Metamorfosen är en avgörande tankefigur för denna process där siktet hela tiden är inställt på den vuxna människan. Att människan står i centrum medför också att stor vikt läggs vid lärarens egen personliga kunskapsprocess. Den avgörande frågan är om dessa önskemål kan rymmas inom den statliga lärarutbildningen.

Karlstadsforskarnas uppfattning är att waldorfutbildningen måste få en egen examinationsrätt i en juridiskt bindande form för att få bort maktmissbruk och nyckfullhet i myndighetsutövningen. Idag är den beroende av den frihetsgrad som Lärarhögskolan och alltså staten för tillfället är beredd att ge.

Steiners vision var att skapa fria självförvaltande utbildningsinstitutioner med olika pedagogiska inriktningar som delar av ett fritt kulturliv, inte att alla skolor skulle bli waldorfskolor.

Så då är allt bra i waldorfskolan?

Den bild av waldorfskolan som Karlstadsrapporten ger är överväldigande positiv.

Det enda negativa i den svenska undersökningen var det något sämre resultatet på de nationella proven. Mot det får ställas att  waldorfskolan när det gäller ”demokratisk fostran” lyckas bättre än den kommunala skolan.

En viss brist på ”ordning och reda” i det administrativa som hänger samman med den antihierarkiska ledningsstrukturen noterade forskarna. En annan sårbar punkt var föräldrainflytandet. Föräldrar i waldorfskolan får vara beredda att göra avkall på inflytande över pedagogiken vilket är ofrånkomligt.

Waldorfskolan- en skola för människobildning? är en forskning finansierad av stiftelsen Kempe-Carlgrenska Fonden. Det har kritiserats och misstänkliggjort rapporten. Hur mycket har en positiv utgångspunkt spelat in för frågeställningarna?  Finns frågor som inte ställs där svaren skulle varit mer ambivalenta?

I intervjuerna med utbildarna på Lärarhögskolan framkommer en oro för att alla färdiga ”helhetssyner” kan leda till sekterism och dogmatisk slutenhet, en risk som Steiner själv var medveten om. Dahlin ställer också frågan om man blir antroposof i waldorfskolan? Svaret är nej. Endast 7% av waldorfföräldrarna har själva gått i waldorfskola och endast 1-2% av eleverna går vidare till antroposofiska utbildningar efter skolan.

Men vad kommer det sig då att waldorfskolans goda resultat inte leder till att fler elever söker sig dit? Varför kämpar waldorfskolan idag med stora svårigheter och delvis upplevs marginaliserad?

Dessa frågor ställs inte i rapporten. Jag funderar på om det inte kan bero på en otydlighet i vad vi inbegriper i den antroposofiska människosyn och den andlighet som rapporten ofta hänvisar till. Vad innebär den egentligen?

Rapporten skiljer mellan ”andlighet” som är öppen och odogmatisk och ”religiös” som är sluten och dogmatisk. Antroposofin sägs vara andlig. Dahlin har naturligtvis rätt när han menar att det inte finns någon ”view from nowhere”, även den kommunala skolan har en livsåskådning, en naturvetenskaplig och materialistisk, eller en bakgrundskultur som indirekt förmedlas i undervisningen. Man kan inte vara waldorflärare utan att omfatta den antroposofiska människokunskapen säger rapporten. ”Bort med Steiner” uttalar Stockholms universitet när den stänger lärarutbildningen. Man får intrycket att Steiners form av andlighet varit en stötesten i det ekonomiska tyranni (Steiners uttryck) som vi idag lever under. Står han helt enkelt i vägen för waldorfskolan? Montessoriskolan har inte haft samma problem med att bli accepterad. Hur mycket Steiner måste man ha i bagaget för att bli waldorflärare? Detta borde problematiseras.

Waldorfskolans kursplan bygger på en teori att den enskilda människans medvetenhetsutveckling speglar mänsklighetens kulturella och historiska utveckling. En tanke som var förhärskande i slutet av 1800-talet och som inspirerat Steiner. Det är en intressant hypotes, en möjlig ”stor berättelse” om människan och världen där varje människa har sin speciella utvecklingsväg som pedagogiken är avsedd att hjälpa fram. Den hypotesen har visat sig pedagogiskt produktiv.

(Maria Bergom Larsson har varit lärare vid Ellen Keyskolan, waldorfskolan i Spånga; författare och litteraturkritiker)

Globaliseringsrådet tillsattes 2007 av dåvarande utbildningsministern Lars Leijonborg för att Sverige skulle ”bli vinnare i globaliseringens tid”. Enligt rådet har dess arbete präglats av ett ”engagemang för Sverige som låg bortom partipolitikens och partsintressenas ibland konfliktorienterade och kortsiktiga hållning”. Lars Leijonborg var ordförande och bland annat satt fem ministrar från den borgerliga regeringen i rådet tillsammans med åtta företrädare för näringslivet.

I rådets båda slutrapporter från 2009, Bortom krisen och Utvecklingskraft och omställningsförmåga, finns ett kapitel med samma rubrik, ”Sverige som kunskapsnation”. Det är främst ekonomer som hållit i pennan i dessa rapporter. Vad har de att säga om skola och utbildning?

Det tillväxtekonomiska perspektivet

I ett samhälle som vårt finns det gott om personer som ser världen ur ett mycket speciellt perspektiv. Det har sina sidor. När vi ser till fördelarna, betraktar vi dessa specialister som experter. Om vi är ute efter nackdelarna, brukar vi tala om fackidioter. De senare är de som bara ser världen ur sitt perspektiv och som menar att det är viktigare eller mer grundläggande än de flesta eller alla andra. Om de över huvud låtsas om att det finns andra perspektiv. Det är dessutom vanligt att de uppträder som om det bara finns ett perspektiv inom deras område. Kommer dessa specialister dessutom med politiska råd, finns det anledning att se upp.

I Globaliseringsrådets granskningar av skola och utbildning händer allt detta. Rådet har velat vara ett ”beslutsstöd för regeringen” i frågor som har med den s.k. globaliseringen att göra. I dess arbete dominerar ett ekonomiskt perspektiv. När det gäller utbildning, är ekonomiska frågor naturligtvis viktiga. Skolan kostar mycket, den är en enorm arbetsmarknad och den är central för produktionen av varor och tjänster. Men för Globaliseringsrådet finns det bara det ekonomiska perspektivet när det gäller skolpolitik. I det avseendet hakar rådet på en global tendens. Det är hög tid att granska de ekonomiska argumenten och försöka förstå vad de leder till.

Det mest anmärkningsvärda med de utbildningsfrågor som tas upp i slutrapporterna är att de är så förutsägbara och det slående med de råd som ges att de är så ytliga. I rådets slutrapport Bortom krisen ägnar man en fem, sex sidor åt det som kallas ”en ny kunskapspolitik för barn och ungdomar”. De råd man ger låter sig lätt sammanfattas: förlängd skoltid från sex år, mer språkundervisning med engelska från första klass, utvärdera mera (”en nyckel till bättre resultat”), högre löner för vissa lärare, mer ämneskunskaper (och mindre om lärande och elever), fler digitala läromedel. Det säger sig självt att man inte på dessa sidor hinner med någon argumentering värd namnet. Inte mycket till ny kunskapspolitik. Särskilt inte om man betänker allt tal om kunskap och utbildning som helt centrala ”produktionsfaktorer” i den globala ”kunskapsekonomin”.

Rapporten Utvecklingskraft och omställningsförmåga är författad av tre ekonomer på rådets kansli. Första meningen i kapitlet om skola och utbildning lyder: ”Det är oomtvistligt att kunskap är en viktig förutsättning för ekonomisk tillväxt”. Perspektivet är med andra ord tillväxtekonomiskt. Trots vad rådet själv anser, måste det sägas vara ett kortsiktigt perspektiv präglat av partsintressen. En fortsatt ohejdad tillväxt är ett hot mot den globala miljön och också mot de blygsammaste anspråk på global rättvisa. Den nuvarande tillväxten har förödande effekter på miljön och lämnar de två miljarder som lever på mindre än två dollar om dagen utanför. I grunden är en ständig materiell tillväxt en omöjlighet. Jordens resurser är ändliga.

”Välstånd för de få vilande på ekologisk ödeläggelse och fortsatt social orättvisa är ingen grund för ett civiliserat samhälle” skriver den engelska regeringens utredare Tim Jackson i Prosperity without Growth. Det finns alltså andra perspektiv än det tillväxtekonomiska – även hos rådgivare till regeringar. Av forskare borde man kunna förvänta sig att de argumenterar för sitt helt grundläggande begrepp – tillväxt – och diskuterar andra forskares alternativ – en hållbar ekonomisk utveckling. Av skolans elever kräver man förvisso ”kritiskt tänkande”.

Humankapitalet

Humankapitalet går till skolan för att skaffa sig mer humankapital. Så talar en ekonom och så ser ekonomen på elever och kunskap. Det är lätt att ironisera över detta, men det är inte ointressant att se på skolan på det viset. Det är bara så torftigt, om det är enda sättet att se på elever och utbildning. När de tre ekonomerna gör det hamnar de i motsägelser och märkligheter och kommer med en och annan överraskning.

Vad sägs t.ex. om att vårdnadsbidraget bör avskaffas för att det inte finns några ”effektivitetsskäl” för det eller ”specialiseringsvinster”. Inte ett ord om vad som kunde vara bäst för barnen – hemmet eller dagis. I samma avsnitt föreslår författarna att förskoleklassen inordnas i grundskolan så att skolplikten förlängs till tio år. Argumentet är att ”forskningen visat att inlärningsförmågan är störst i tidig ålder”. Girigt slänger man sig över denna outnyttjade ”resurs” för att effektivisera skolan. Ett annat argument är att skolan är viktig för hur ”individer” klarar sig senare i livet. Vad vi vet är att skolundervisningen är bra på att sortera och segregera genom det sätt den är organiserad på. Det har forskningen också visat. Kanske skulle många elever klara sig bättre i livet om förskolan gav alla barn en glädje och lust att ta reda på saker som intresserar dem, att fråga och diskutera, få svar och uppmärksamhet – i stället för att bli inpassade i en inrutad läroplan.

Vad är det för kunskaper som är ”viktiga i en globaliserad värld” enligt rådet? ”Specifika sakkunskaper” blir mindre viktiga, menar man, medan generella som ”kritiskt tänkande, problemlösningsförmåga och kommunikationsförmåga” bli viktigare. Förmåga till livslångt lärande är viktigare än det som brukar kallas fasta kunskaper. Detta är knappast något nytt. Den här frågan har diskuterats länge liksom det bakomliggande antagandet att arbetsmarknaden ändrar sig oerhört snabbt och att den är oförutsägbar. Den första boken om detta kom redan 1929 (B.A. Yeaxlee, Lifelong Education).

Frågan är inte bara kontroversiell. Den är framför allt komplicerad, man löser den inte med allmänna uttalanden. Inte minst borde man först och främst fråga sig varför det hänt så lite att livslångt lärande kan efterfrågas decennium efter decennium. Vilka krav borde man ställa på staten, på den offentliga sektorn, och inte minst vilket ansvar har det privata näringslivet när det gäller ett eftersträvat livslångt lärande?Dessutom kunde kravet i det här sammanhanget ha kopplats direkt till lärarnas och lärarutbildarnas behov av livslångt lärande. Deras arbetsmarknad är förvisso lika obeständig och oförutsägbar som någon annans.

I strid med sina påståenden så vet författarna till rapporten att vissa specifika sakkunskaper är viktiga. Språkkunskaper verkar rimligt så där i största allmänhet men att det bara är engelska som nämns verkar lite kortsiktigt. Vem vet om inte exempelvis kinesiska, hindi, spanska och arabiska blir viktiga i en värld där den ekonomiska tyngdpunkten förskjutits.

Akademiska kunskaper och framför allt akademiska ämneskunskaper skattas högt i rapporten. Däremot talas det inte alls om lärares och lärarutbildares professionskunskaper. Akademisk utbildning är det som ger hög kompetens och kunskaper färdas bara i en riktning – från universiteten till skolan och lärarutbildningen. Fler disputerade lärare och lektorstjänster i skolan är medlet att ”snabbt få in hög kompetens”. Att ge lärare och lärarutbildare möjligheter att utveckla sin lärarprofessionella kompetens finns inte i författarnas föreställningsvärld.

De tre ekonomerna har en uttalad hierarkisk samhällssyn som ligger nära den gamla uppdelningen i närande och tärande medborgare. Närande är alla med hög utbildning som ger hög lön och som förutsätts ha hög kompetens och produktivitet. Man kan t.ex. inte bedriva en solidarisk lönepolitik, hävdar författarna, eftersom man inte kan göra skillnaderna i lön mindre ”mellan låg- och höginkomsttagare än skillnaderna i produktivitet mellan samma grupper”. Det sägs aldrig ut, men det är klart att de anser att det privata näringslivet ”försörjer” den offentliga sektorns folk. Med sina låga löner skulle de ha lägre kompetens och produktivitet. Man frågar sig hur produktiviteten skulle se ut utan kompetenta lärare och lärarutbildare, utan duktiga sjuksköterskor och dagisanställda, utan städare och uppfinnare. Författarna skiljer med andra ord mellan olika typer av kompetens och produktivitet. Vissa räknas, andra inte.

De har över huvud en märklig syn på lön som någon sorts entydig spegling av kompetens och produktivitet. Dessutom ser de lönen som enda faktorn för att öka läraryrkets status och attraktionskraft. Det är ett dystert utslag av en syn på människan som homo oeconomicus. Gärna högre lön men först en stimulerande arbetsmiljö, tror jag att en eller annan lärare skulle säga.

Rapportens snäva ekonomiska perspektiv visar sig på många olika sätt. Ett är frånvaron av ord som brukar vara vanliga, när man talar om ett lands utbildning – demokrati, kultur, social. De hör uppenbarligen till de ”mjuka värden” som kommer i andra hand, trots att den s.k. globaliseringen i hög grad handlar om dessa aspekter på samhällslivet.  De tillhör de studier som bara är till för ”individuell tillfredsställelse”. De inrangeras i det som författarna kallar ”konsumtionsutbildning” och som man hoppas ska minska om man börjar ta betalt för högre utbildning.

Mer statistik är ett av författarnas önskemål, ”statistik på betyg och testresultat på individnivå från alla landets skolor”. Även en nybörjare i statistik kan lätt se att vad som först och främst krävs idag är förmågan att tolka statistik. Alltför ofta sätter skolpolitiker och journalister likhetstecken mellan siffrorna och verkligheten. För övrigt undrar man när försvararna av människors integritet ska få syn på denna svällande ansamling av uppgifter om Sveriges elever.

Man kan också notera att författarnas litteraturförteckning på tjugo sidor inte tar upp någon svensk utbildningspolitisk forskning och för övrigt inte mycket internationell heller. Det hindrar inte författarna från att föreslå att den utbildningspolitiska forskningen bör stärkas så att den kan ”användas i utbildningspolitiken”.

En globaliserad skolpolitik

Globaliseringsrådets rapporter är en uppvisning i konsten att reducera komplexa frågor och komma med till synes enkla och effektiva lösningar på sammansatta problem. Men rådets intresse för utbildningsfrågor i den nya ”kunskapsekonomin” är inte särskilt starkt. Det ägnar föga mer än fem procent av rapporterna åt dessa frågor. Men jag tror inte vi ska låta lura oss. Det som sker, sker utan att någon skriver oss det på näsan. Globaliseringsrådets rapporter är bara svaga speglingar av något större.

Av Globaliseringsrådets rapporter att döma tycks politiken hålla på att underordnas den ekonomiska forskningen. Det är dess begrepp och föreställningar som är i omlopp. Men man kan också se det som att forskningen underordnas politiken. Rapporterna ser ut som pressmeddelanden från regeringskansliet. Kanske är det riktigare att beskriva vad som händer som politikens och (den ekonomiska) forskningens underordning under marknaden.

Men det var globaliseringen det hela skulle handla om. Jag vill knyta an till Mats Björnssons artikel i S.O.S., där han varnade för att vi med PISA och andra test fått en internationell standard pressad på oss. Den framträder som objektiv och värdeneutral så länge som ingen granskar de värderingar som den vilar på. Håller vi också på att få en global skolpolitik som försöker få oss att tro att den är objektiv och oundviklig – en skolpolitik som trycker ut varje alternativ i obemärktheten?