Vad var det då som slaktades? Didaktik är enligt definitionen läran om vad, hur och varför i undervisningen. Lärarna tränas att välja sådant innehåll, som deras elever har användning för och förutsättningar att tillgodogöra sig. De tränas också att avgöra genom vilka arbetssätt eleverna bäst kan lära sig detta. De lär sig dessutom att motivera sina val och redogöra för eleverna, föräldrarna och kollegerna varför de valt detta innehåll och dessa inlärningssituationer.

Att träningen i didaktisk analys inte längre platsar i den nya lärarutbildningen är följdriktigt. Utan lärarutbildning och utan lärarerfarenhet har ett visst geni från Kinna lyckats bestämma innehåll och arbetssätt inte bara för eleverna i en klass utan för alla elever i hela landet. Innehållet ska utgöras av det som ämnesexperter hämtat fram, inte från elevernas framtida behov av kunnande utan från det befintliga Kunskapsberget. Det gäller mätbara faktakunskaper, inrutade i traditionella ämnesstrukturer och i detalj preciserade i delmål och betygskriterier. Arbetssättet ska vara traditionell undervisning, där läraren förmedlar till eleverna vad hon kommer ihåg av de ämneskunskaper, som hon serverades under en mer eller mindre avlägsen lärarutbildning. Frågan om varför alla elever ska lära sig detta och varför de ska lära sig det på detta sätt, lämnas av förklarliga skäl obesvarad.

I all annan yrkesutbildning utgår man vid planeringen från de uppgifter, situationer och problem som möter den studerande i det yrke hon valt? Om så skett även för lärarutbildningen, skulle didaktiken inta en självklar och central plats. Men så har alltså inte skett, trots att det är få yrken, där man dagligen måste fatta så många kvalificerade beslut som i lärarjobbet. Läraren måste bestämma vad och hur mycket hon ska ta med vid en gemensam genomgång? Hur hon ska formulera sig och hur hon ska illustrera det hon säger, så att eleverna blir intresserade? Ska eleverna arbeta i helklass, grupp eller individuellt? Ska de lyssna, anteckna, läsa, lösa problem, diskutera, undersöka eller spela roller osv. Vilka uppgifter ska de få och hur ska dessa formuleras? Från vad eller vem ska de få den information de behöver? Vilka direktiv för arbetet behöver de och hur ska dessa formuleras. Hur lång tid ska beräknas för arbetet? Hur ska eleverna uppmuntras och motiveras? Vilka elever behöver särskilt mycket hjälp och hur ska de få den? Hur ska grupper sammansättas och placeras? Hur ska konflikter med eller mellan eleverna lösas? Hur ska hon upptäcka och stävja tendenser till våld och mobbning? Hur många och hurdana prov ska eleverna få? Hur ska de rättas och hur ska de betygssättas osv.

I efterhand kan läraren konstatera att hon faktiskt har fattat alla dessa beslut, medvetet eller omedvetet. När hon tänker igenom vad det var som gjorde att eleverna slutade att lyssna på henne eller bara slappade i stället för att jobba med de uppgifter de fått, finner hon nästan alltid svaret i något eller några av de beslut hon fattat. Hon behöver därför en inre kompass, som snabbt talar om för henne vilka beslutsalternativ som är bra respektive dåliga. För detta krävs en systematisk träning. Under sin skolpraktik kan kandidaten få en del goda råd om detta av en reflekterande handledare. Men få handledare har fått en systematisk träning i beslutsfattande. De flesta gör som de alltid gjort utan att reflektera över de handlingsalternativ som funnits. Därför behövs en undervisning i didaktisk analys för så väl handledare som kandidater, där de förutsättningslöst diskuterar och tar ställning i olika beslutssituationer med utgångspunkt i autentiska händelser eller autentiskt material. Dessa diskussioner leder vanligen fram till kriterielistor över vad som utmärker bra lektionsplanering, uppgiftsformulering, faktapresentation, arbetsdirektiv, konfliktlösning osv. Kandidaterna internaliserar så småningom dessa kriterier så att de snabbt kan användas när de behövs.
Övningar som dessa gäller kärnan i lärarens verksamhet och de måste ges mycket tid om kandidaterna ska få den inre kompass som de behöver. Men i den lärarutbildning som nu sjösätts ges den didaktiska analysen ingen tid alls.

I utredningen ”En hållbar lärarutbildning” har man givit ämneskunskaperna fyra år av undervisningstiden. Det resterande året ska fördelas mellan följande kurser: Utbildningens organisation och villkor. Demokratins grunder, Läroplansteori, Didaktik, Vetenskapsteori, Forskningsmetodik, Statistik, Utveckling, Lärande, Specialpedagogik, Sociala relationer,. Konflikthantering, Ledarskap, Bedömning, Betygssättning, Utvärdering och Utvecklingsarbete. Av de 40 veckor som ett läsår omfattar kan alltså i genomsnitt ca 2 veckor anslås till var och en av dessa mycket omfattande kurser. Detta kan inte ske utan en forcerad korvstoppning, som omöjligen kan leda till något varaktigt eller användbart kunnande.

Om ämneskunskaperna kan sägas att de är färskvara i två bemärkelser, möjligen med undantag för språk Mycket av det som ämnesexperterna nu tycker är riktigt och viktigt kommer lärarna inom några år att finna förlegat och irrelevant för deras undervisning. Mycket av dessa ämneskunskaper kommer lärarna då också att ha glömt bort. Redan det kandidaterna lärt sig under tolv års skolgång i de ämnen de själva varit intresserade av och därför valt att undervisa i, torde täcka det mesta av de ämneskunskaper de behöver för undervisningen i grundskolan. I de fall de behöver mer och färskare ämneskunskaper bör de kunna få detta också i återkommande kurser senare i lärarlivet, om de inte kan finna det i det ökande kunskapsutbudet via nätet. Att kandidaterna behöver ämneskunskaper som är anpassade till vad deras elever behöver lära sig är klart. Men det är knappast rimligt att de under fyra hela år ska proppa huvudet fullt av sådana kunskaper som ämnesexperter just då finner värdefulla för att de sedan ska kunna använda dessa kunskaper i undervisningen upp till 35 år senare.

Bakom utredningen ”En hållbar lärarutbildning” ser man samma mönster av huggsexa, som Flodin funnit i Stockholms Universitet. Giriga ämnesföreträdare och institutioner sliter i de resurser som anslagits för lärarutbildningen. Utbildningens innehåll bestäms inte av kandidaternas behov av en fungerande yrkesutbildning utan av egenintressenas behov av försörjning. Därför har utbildningen formats till ett lapptäcke av kurser, där ämnesexperterna lagt beslag på de stora lapparna. Företrädarna för de 17 andra fristående kurserna har kämpat så gott de kunnat för att också få med några smulor av kakan. Det besvärar dem uppenbart inte att deras sammanlagda bidrag till kandidaternas yrkeskompetens därför utgörs av ett mischmasch av ytliga kunskaper, som till stor del dessutom är irrelevant för lärarnas praktiska yrkesutövning.

Människan är sig själv närmast. Därför kan man knappast klandra de lobbyister, som roffar åt sig och sina kolleger så stora bitar av lärarutbildningskakan som möjligt. Men klandras bör den ansvariga utbildningsledning och skolminister, som tillåtit planeringen av lärarutbildningen skena iväg i alla möjliga riktningar utom i den naturliga färdriktningen. Den som leder till det överordnade målet, dvs yrkeskunniga lärare som har fått förutsättningar att fungera bra i arbetet med eleverna.

Bakom ledningens flata agerande skymtar en skriande brist på kompetens när det gäller beslutsfattande. Man har inte haft det överordnade målet för ögonen. Man har heller inte kunnat skilja på utlärning och inlärning. Och man har inte använt sig av didaktikens tre huvudfrågor, dvs vad behöver kandidaterna lära sig, hur ska de lära sig det och varför? Om de gjort detta skulle de ha kunnat stå emot anstormningen av de egenintressen, som nu fått forma utbildningen. Då skulle t ex inte alla kandidater under ett halvt år tvingas lära sig en matematik, som få av deras elever kan ha någon nytta av. Då skulle inte kandidaterna tvingas lägga tid och möda på att utbilda sig till forskare i stället för till lärare. Osv

Fem år är en lång tid. Under denna tid skall kandidaterna utbildas till lärare. Inte till några levande faktabanker. Inte heller till några akademiska forskare. Mycket av innehållet i den planerade nya lärarutbildningen är inte relevant för den praktiska utövningen av läraryrket. Annat kan lärarna ha god nytta av som bakgrundskunskaper. Men den konkreta hjälp som de behöver för att klara jobbet före, under och efter lektionerna, får de inte. Den hållbara lärarutbildning, som utredningen talar om, är varken hållbar eller ens lärarutbildning. Därför är det olycksbådande när man från politiskt håll gör gällande att det är genom denna nya lärarutbildning, som man ska råda bot på elevernas kunskapsbrister.

En bedrägligt lättillgänglig lösning, som faller inte bara akademiker i smaken utan också den breda allmänheten.

När styrelsen vid två universitet med stor volym på lärarutbildningen, ungefär samtidigt kommer på samma idé om hur lärarutbildningen skall ”utvecklas”, kan man börja fundera på varifrån sådana idéer kommer och hur pass autonoma universiteten egentligen är.