Förra året vid den här tiden orsakade radioprogrammet ”Kris i skolan?” häftiga diskussioner angående den svartmålning av tillståndet i svensk skola som pågått en längre tid. Det var en efterlängtad debatt. Frustrationen är stor hos många som arbetar i skolan eller med skolfrågor och inte känner igen den skola som beskrivs i mediernas ensidiga och negativa rapporteringar. Dessvärre blev också debatten som följde alltför ensidig – eller snarare polariserad. På ena sidan försvararna av den nuvarande skolpolitiken som fortsatte hävda att det mesta i skolan är dåligt – och på den andra, kritikerna av den nuvarande skolpolitiken som i stort sett hävdade att allt är bra. Det kan inte vara rimligt att hävda att allt är bra i den svenska skolan samtidigt som resultaten vid internationella jämförelser sjunker och klyftan mellan olika elevgrupper växer. Länge var vi många som ville tro att svenska elever istället utvecklade andra, mer kvalificerade kompetenser. Ett resultat, som för min del krossade det hoppet, var när Skolverkets uppföljningsanalyser av TIMSS visade att det de svenska eleverna är bäst på är de allra mest rutinartade och mekaniska uppgifterna.

Den mest seriösa rapporten hittills om vilka slutsatser som går att dra angående de svenska resultaten i internationella kunskapsmätningar kom Jan-Eric Gustafsson med strax före sommaren 2009. Den bygger på en analys av 40 års internationella mätningar och visar i huvudsak följande:

1. fram till 1995 låg Sverige i topp i allt utom matematik (just 1995 nådde dock matematikkunskaperna en topp)
2. efter 1995 börjar resultaten sjunka, framförallt i naturvetenskap,
3. efter 2000 sjunker resultaten påtagligt – detta gäller även modersmålet, där Sverige länge legat bra

Det är alltså uppenbart att det inte är den gamla ”socialdemokratiska flumskolan” från före 1990-talet som är underpresterande utan den nya, mål- och resultatstyrda skolan. Jan-Eric Gustafsson diskuterar – och utesluter – ekonomin och den ökande invandringen som möjliga förklaringar till de sjunkande resultaten.

Detta har uppmärksammats av företrädare för den nuvarande utbildningspolitiken, som är i full färd med att konstruera nya förklaringar till skolans misslyckande. Framförallt pekas nu brister i uppföljning och kontroll ut som orsaker. För varje konstaterad brist (elever som inte lyckats bli godkända i grundskolan, för stor variation i resultaten mellan skolor och kommuner, bristande likvärdighet i betygen eller betygsinflation) är förslagen till lösningar desamma: ökad kontroll och förbättrad uppföljning.

Jag menar att också kritiken mot den nuvarande utbildningspolitiken behöver ta avstamp i den bild som Jan-Eric Gustafsson ger. Även om de internationella jämförelserna är ytterst vanskliga att dra slutsatser ifrån utan kompletterande information och kan kritiseras både vad gäller innehållet i det de mäter och sätten på vilka de utförs, så tycks den nedåtgående trenden vara ett faktum. Vi behöver diskutera såväl orsaker som konsekvenser av detta och vi behöver alternativ till det ensidiga fokuserandet på kontroll och uppföljning. Jag ska här ta upp tre alternativa förklaringar som leder till helt andra slutsatser.

För det första menar jag att det är de föreslagna lösningarna som är det största problemet. Varje gång ett nytt skolproblem presenteras följer ett förslag om ökad kontroll. Mer kontroll och nya uppföljningssystem har blivit svaret på det mesta. Ju mer kraft som sätts in på att kontrollera och följa upp desto mer krav ställs på lärarna att ägna sig åt sådana aktiviteter istället för att undervisa. Detta drabbar i sin tur eleverna, som dels får mindre undervisning och dels en undervisning som präglas av resultatuppföljningen. Satsningen på ökad kontroll är att styra med piska. Det kan säkert påverka resultatbilden till en del, men erbjuder inga lösningar på de underliggande problemen. Det grundläggande problemet är inte att vi inte vet vilka elever som har svårt att klara skolan – det grundläggande problemet är snarare att vi inte vet hur de eleverna ska kunna hjälpas. Vilket också hänger ihop med att vi inte har tillräckliga kunskaper om vari deras svårigheter består. Att endast föreslå lösningar som innebär kontroll eller betygssättning i lägre åldrar innebär att hantera undervisning och lärande som om det enbart vore en fråga om piska och morötter och inte om kunskap och ett professionellt yrkesutövande.

För det andra innebär utvecklingen mot alltmer individualiserade arbetsformer ett problem. Det beror framförallt på att när det individuella arbetet ökar så påverkas den gemensamma undervisningen kraftigt. Inte endast genom minskad tid utan också genom att det blir allt svårare att tillsammans undervisa elever som befinner sig i sina individuella spår. Eleverna blir därför hänvisade till de resurser de kan hämta på annat håll än skolan.Vi vet att en stor del av de sjunkande resultaten kan förklaras av ökande klyftor och av att gruppen ’svaga’ elever växer. När den gemensamma undervisningen försvinner får den socio-ekonomiska bakgrunden allt större genomslag i skolresultaten.

För det tredje, och sammanhängande med det ökande individuella arbetet i skolan, är uppdelningen av eleverna i G, VG och MVG-spår förödande. Eleverna väljer själva vilket spår de ’klarar av’. Eftersom s.k. G-uppgifter brukar vara av fakta-karaktär och mer komplicerade förklaringar och resonemang knyts till de högre betygsstegen kommer G-eleverna aldrig i kontakt med annat än ganska trivial kunskap. I kontrast mot det kan man se den traditionella undervisningens kollektiva genomgångar som tillfällen för alla elever att sätta in kunskaperna i ett sammanhang och få en grund att relatera fakta till. Alla elever följde i princip samma läro- och kursplan även om inte alla lärde sig lika mycket. Med det nya spår-tänkandet följer de olika elevgrupperna olika läro- och kursplaner. Det finns dessutom mycket som talar för att den undervisning som erbjuds G-eleverna (som sannolikt är den största gruppen) inte är i överensstämmelse med läro- och kursplaner.

De tre problemområden jag har pekat ut leder till andra slutsatser än att öka kontrollen. Tvärtom behöver utrymmet för lärares professionella yrkesutövande ökas, sammanhangs-skapande undervisning utvecklas och uppdelningen av eleverna i olika kunskapsspår omedelbart avbrytas!