Strax före jul släpptes två ESO-rapporter om skolan och för ett par veckor sedan sände kunskapskanalen det seminarium där rapporterna presenterades och kommenterades. Den ena gällde likvärdigheten – eller snarare bristen på likvärdighet (”Lika skola med olika resurser?” av Camilo von Greiff) och den andra handlade om läraryrket (”En kår i kläm – Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier” av Niklas Stenlås). ESO står för ”Ekonomiska studier av offentlig förvaltning” och har uppdrag att bidra med underlag för samhällsekonomiska och finanspolitiska avgöranden. ESO-rapporter brukar få ganska stor uppmärksamhet i medierna och hanteras med respekt som forskningsgrundade genomgångar av viktiga områden. De två rapporterna om skolan behandlar onekligen viktiga områden – men hur grundade är de egentligen? Finns det tillräcklig grund för respekten?

Jag ska här koncentrera mig på den ena – den som handlar om lärare. Jag hade uppgiften att kommentera den på ett seminarium i samband med att rapporterna släpptes och hade därför en anledning att se närmare på den. Efter att med stigande förvåning läst igenom rapporten började det växa fram en insikt om hur ideologiskt smutsade ”sanningar” kan tvättas rena och framstå som vetenskapligt grundade sanningar genom att presenteras i ESO-rapport-form.

Till att börja med vill jag säga att rapporten om lärarna behandlar en rad viktiga frågor och innehåller problembeskrivningar och utgångspunkter som jag i många stycken delar. T.ex. att det inte räcker att tala om att läraryrket ska professionaliseras och få höjd status för att det ska bli så. Att det faktiskt kan bli precis tvärsom. Liksom att kommunaliseringen sannolikt bidragit till att minska lärarnas professionella utrymme. Rapportens huvudbudskap är att lärarnas professionella position försämrats som ett resultat av alla de genomgripande reformer som genomförts i skolan sedan 1989. Författaren menar att den sammanlagda effekten av skolans kommunalisering, mål- och resultatstyrningen, lärartidsavtalet, friskolereformen och lärarutbildningsreformen innebär en deprofessionalisering av lärarkåren – framförallt genom att lärarnas möjligheter till inflytande över sitt arbete har minskat.

Att beskriva och problematisera deprofessionaliseringen av läraryrket är utan tvivel ett viktigt ärende. Rapporten rymmer också flera intressanta aspekter – som t.ex. att friskolorna tycks begränsa lärarnas professionella utrymme och en beskrivning av hur olika professionella grupper motverkar varandra i skolan. Ett stort problem med rapporten är dock att beskrivningarna görs ur ett ensidigt ämneslärarperspektiv.

Det mest problematiska är emellertid att rapporten rymmer en rad felaktigheter, som genom att befinna sig i en ESO-rapport riskerar att spridas och uppfattas som forskningsgrundade. Detta gäller framförallt påståenden om lärarutbildningen: att den nuvarande lärarutbildningen innebär en gemensam utbildning för alla lärare (när det i själva verket handlar om ca två och en halv terminer gemensamma studier av totalt 7-9 terminer), att den inte innehåller ämneskunskaper som obligatoriskt moment (när ämnesstudierna för ämneslärare i normalfallet omfattar 5 eller 6 terminer) och att den inte prioriterar ämnesstudier (när omfattningen av dessa kraftigt höjts för lärare för yngre barn). Vidare sägs att det är ett oomstritt faktum att den nuvarande lärarutbildningen är misslyckad (när i själva verket protesterna mot den ensidiga bild av lärarutbildningen som konstruerats i media varit omfattande och en av högskoleverkets ansvariga för utvärderingen, Anders Fransson, skrivit att lärarutbildningen aldrig varit så bra som nu). Författaren tycks helt enkelt ha utgått från den ensidiga mediebild som skapats när det gäller lärarutbildning. Alternativt kan författaren också ha utgått från den beskrivning som gjorts i förslaget till ny lärarutbildning (SOU 2008:109, som f.ö. skrivits av samma person som är ansvarig för en rad av de ensidiga påståenden om lärarutbildning som framförts i media). Eftersom författaren inte är en del av det forskningsfält han beskriver är han antagligen omedveten om de strider som pågår där.

Men det är inte bara beskrivningen av lärarutbildningen som innehåller felaktigheter. I rapporten påstås t.ex. att målstyrningen har inneburit att kunskapsmål inte formuleras på nationell nivå – att det endast är värdegrundsmål som formuleras på nationell nivå. Det är ju ganska häpnadsväckande med tanke på alla de kunskapsmål som finns formulerade i såväl läro- som kursplaner. Ett sådant missförstånd tyder på att författaren inte granskat styrdokumenten och att han missförstått den utredning om tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) som han uppenbarligen grundar en del av sina argument på.

Allra mest häpnadsväckande är nog ändå påståendet att en av orsakerna till målstyrningen är den pedagogiska progressivismen. Argumentationen är ungefär: eftersom den pedagogiska progressivismen är kunskapsfientlig – liksom målstyrningen – leder den förra till det senare. Till det kommer ytterligare ett argument: eftersom de flesta akademiska pedagoger omhuldar den pedagogiska progressivismen och det är akademiska pedagoger som varit involverade i utvecklingen av målstyrningen så … Jag kan inte låta bli att tänka på den kritik som Karin Dahl, en av de mer namnkunniga företrädarna för progressivistiska ideal (dock inte akademisk pedagog) drev mot förslagen till målstyrda läro- och kursplaner när de presenterades i början av 1990-talet.

Att felaktigheter som dessa ”smugit sig in” kan förklaras med att författaren, som är historiker och inte tidigare ägnat sig åt dessa frågor i sin forskning, endast haft tre månader på sig för uppdraget och därför, när det gäller lärarutbildningar och målstyrningen, huvudsakligen fått förlita sig på statliga utredningar. Dessa har inte hanterats som material att analysera utan som (vetenskapligt) auktoritativa texter.  Det har inte funnits någon tid att gå till källorna.

Det är kanske i och för sig inte orimligt att förvänta sig att en forskare ska kunna skriva en rapport av det här slaget under tre månader – under förutsättning att det är en forskare som är förtrogen med såväl forskningen om skolreformerna och om lärare och professionaliseringen av läraryrket. Man kan undra över varför ESO väljer att lämna uppdraget till en historiker utan sådan förtrogenhet – när det faktiskt finns tillgång på experter både när det gäller forskning om de senaste decenniernas reformer och läraryrket.

Konsekvenserna av tillvägagångssätt blir en slags ”sanningstvätt”: Om man ger ett uppdrag, som egentligen är omöjligt såvida man inte är expert inom området, till en forskare som inte har den nödvändiga förtrogenheten och därför måste lita till andrahands-rapporter och mediebilder kommer ideologiska påståenden att reproduceras som forskningsgrundade och ”rena”. Detta utan att den enskilde forskaren är medveten om att han genomför en sanningstvätt.

Om man dessutom låter referensgruppen ledas av en statsvetare och ger uppdraget att kommentera rapporten till ytterligare en statsvetare (vilket var planerat) hade säkerligen de ovan beskrivna felaktigheterna inte upptäckts. I det här fallet blev det emellertid så att jag, efter att ha avböjt  att sitta i en panel för en mer allmän diskussion om skolan, erbjöd mig att vara kommentator. Efter ca 25 år i lärarforskningsbranchen tyckte jag att jag kunde göra bättre nytta på det viset. Jag kunde ju t.ex. bidra genom att peka på de mest flagranta felaktigheterna. Jag hade dock en stark känsla av att det nog inte riktigt var meningen.