Christer Fritzell: Pedagogikkritik en riskfri debattsport

Att pedagogiken som disciplin behöver utveckla sin teoretiska förklaringskraft och praktiska giltighet är en fråga som tagits upp tidigare inom fältet. Men den pedagogikkritik som idag formuleras på debattsidorna går i riktning mot manipulativt politiserad ideologi, avdemokratisering av skolan och obelagda påståenden, även i de fall kritiken framförs av forskare. (red.)

Kritik mot pedagogikforskningen är inget nytt, men på senare tid har angreppen eskalerat bland notoriska pedagogikkritiker med till synes öppen access till ledande dagspress. Frågan har då uppkommit om pedagogerna är självvalt ”tysta” eller aktivt ”tystade” i mediadebatten. Min egen erfarenhet säger både-ock, men självkritiskt behöver fokus läggas på varför ämnesföreträdarna är så tysta.

Jag tror att en del hänger ihop med själva relationen mellan vara tyst och bli tystad, och jag syftar då på hur detta visas i ämnets egna tidskrifter och konferenser respektive hur dagens offentliga skoldebatt ser ut.

I början av 2010-talet skrev jag en artikel i ämnets ledande tidskrift under rubriken ”Pedagogikens kris”. Jag hävdade att ämnets disciplinära begreppsstruktur och integrativa helhet av bestående kunskapsbildning var underutvecklad.

Lokala intressen liksom liten rörlighet geografiskt och akademiskt har under lång tid hämmat nytänkande. Även med gott läge på enskilda fält har de samlade resultaten – vi talar om ett universitetsämne med mer än hundra år på nacken – blivit begränsade i fråga om bärande kunskapsbildning med teoretisk förklaringskraft och praktisk giltighet.

Jag pekade särskilt på några samverkande svagheter i ämnets utveckling; oreflekterad normativism, avsaknad av kritisk tradition och överdriven anknytning till dagsaktuell förvaltningspolitik. Jag syftade då inte minst på att en stor del av forskningen ägnats att på externt uppdrag utvärdera och föreslå förbättringsåtgärder, snarare än att analysera och söka orsaker till faktiska problem.

Mitt uttalade syfte var att få till stånd ett kvalificerat samtal inom ämnet. Av detta blev intet. Inte ett enda bemötande eller fristående inlägg, vilket både jag och tidskriftens redaktör fann anmärkningsvärt. Men det säger en del om ämnets pragmatiska karaktär, då som nu.

En smidig anpassning till utbildningsvetenskapens köttgrytor, en eliminering av pedagogik i institutionsbeteckningar och lättfunna befordringar har inte heller stärkt ämnets akademiska status.

I skoldebatten är det självklart ett bekymmer att några få populära, populistiska och pratglada debattörer kan göra sig breda utan att avslöjas eller ens bemötas av professionell insikt. I massmedia tycks det ofta vara avståndet till pedagogiken och skolans verklighet som avgör intresset.

Att tillskriva pedagogiken allt elände i skolan har blivit en riskfri sport för den som söker massmedialt kändisskap och ryggdunkningar i den borgerliga pressen. Låt mig ta några typiska exempel.

En professor i teoretisk filosofi (av alla ämnen) kan påstå att skepsis mot sanning och  faktakunskap lever kvar bland ”ledande pedagogiska forskare”, och att det nu gäller att ”göra upp med den kunskapssyn som genomsyrat pedagogisk forskning” och som negativt präglat både lärarutbildningarna och skolreformerna (DN 20171209).

En professor i företagsekonomi och en lektor i sociologi kan ställa den snudd på banalt retoriska frågan ”Har den allt tätare examinationen av doktorer i pedagogik bidragit till förbättrade skolresultat?” (DN 20170910).

En professor i spanska (av alla ämnen) kan i tillhandahållna massmediespalter håna pedagogikforskningen för brist på ”effektstudier” om generella orsakssamband mellan undervisning och inlärning. ”Varför skulle samhället fortsätta att betala för den här verksamheten? Varför skulle arbetsgivare anställa pedagoger som inte är specialister på att förbättra undervisning? … Ämnet gör sig irrelevant” (SvD 20170716).

Redan dessa exempel påvisar minst sagt problematiska drag i debatten:

1) En usel argumentationsnivå där i stort sett vad som helst kan påstås utan belägg,

2) starka opinionsambitioner i dagspressen,

3) grova anklagelser framförs i trygg förvissning om att pedagogerna håller tyst.

För egen del finner jag det särskilt intressant att det är just den brist på vetenskaplig autonomi som jag i den nämnda artikeln angav som orsak till svagheterna i ämnets utveckling som belackarna nu vill se mer av!

Att pedagogikforskning främst ska tillgodose förvaltningspolitikens behov av bättre effektivitet i direkta praktiska tillämpningar tas för givet.

Hejdlöst naiva, alternativt manipulativa bilder av vad som styr utbildningspolitiken. Personifiering och insinuanta generaliseringar i mekaniska kopplingar mellan forskning och lärarutbildning.

Säkert väl avvägt för att fungera strategiskt i en pseudodebatt, också med tanke på pedagogikens överbetoning av normativa bidrag till dagspolitiken.

Delvis har alltså pedagogerna sig själva att skylla, men frågan kvarstår om hur dylikt kan hanteras.

Absurditeten blir ofta av sådan dignitet att möjligheten till saklig argumentation gått förlorad. Skulle kanske en upplysning hjälpa om att tusentals studier framför allt i USA under 1900-talet och även en hel del svensk forskning indirekt påvisat det dödfödda i språkprofessorns socialteknologiska önskemål? Eller en motfråga på den valda debattnivån om hur den egna forskningen lyckats förbättra spanjorernas språk? Varför ens med sitt deltagande legitimera en så futtig debatt?

I utbytet mellan forskare och praktiker i S.O.S kunde fokus riktas mot vad den massmediala pedagogikdebatten alltför ofta står för, nämligen mer eller mindre medvetet politiserad ideologi ägnad att stärka och rättfärdiga en fortgående avdemokratisering av svensk skola.

Via pseudodebatt och personfixerad retorik leds uppmärksamheten bort från forskningens väsentligheter och utbildningspolitikens realiteter. Skolans djupgående problem i fråga om extremprivatisering, segregation och bristande likvärdighet sopas under mattan i iver att ta enkla poäng och stärka det egna massmediala kapitalet. Den kritiska uppgiften blir då att fråga sig varför dessa opinionsmässiga tecken i tiden uppträder så starkt nu och tydliggöra dem som intressanta fenomen i behov av systematiska förklaringar.

 

Christer Fritzell är pensionerad pedagogikprofessor

13 kommentarer till “Christer Fritzell: Pedagogikkritik en riskfri debattsport

  1. Artikeln får mig osökt att tänka på två filmer med Åsa Wikforss.

    1) En Youtubefilm som heter “Hur står det till med synen på kunskap i den svenska skolan?”

    Åsa Wikforss befinner sig här (tillsammans med Ulf Danielsson) i något som liknar en rättssal och har tagit på sig rollen som åklagare. Hon redovisar bevis för att de anklagade, Skolverket och pedagogiska forskare, har en relativistisk kunkapssyn. Hon anklagar lärarutbildare för att under 30 år ha förvillat lärarstuderande om vad som är kunskap. Hon förfasar sig över, med hänvisning till forskning, att lärare kan ge utryck för att det som är sant idag inte måste betraktas som sant för människor i framtiden.

    2) Avsnitt 1 av andra säsongen av TV-serien Idévärlden. Avsnittet heter “Sanningen har ingen agenda”. https://www.svtplay.se/video/16626266/idevarlden-sasong-2-avsnitt-1?start=auto&tab=2018
    Åsa Wikforss befinner sig här (tillsammans med två andra forskare) i något som liknar en akademisk kontext. Åsa lägger fram sin tes om sanning och kunskapsresistens. De två andra forskarna opponerar på denna tes. I denna opponering misstror statsvetaren Katarina Barrling människans förmåga att finna sanningen. Hela idéhistorien visar, menar Barrling, att det vi håller för sant visar sig sedan vara fel. Åsa Wikforss instämmer i detta – dvs. hon instämmer i det som hon i film 1 tog avstånd ifrån.

  2. Hej Pär! Det var länge sedan. Klockrena avslöjanden, tack. Jag instämmer i det mesta Christer skriver/skrivit, i synnerhet följande: “Jag syftade då inte minst på att en stor del av forskningen ägnats att på externt uppdrag utvärdera och föreslå förbättringsåtgärder, snarare än att analysera och söka orsaker till faktiska problem.” Jag tog upp detta nyligen under våra så-kallade “utvecklingsdagar” i Borås kommun. Kontexten var att lärarna i olika ämnen skulle jobba med “sambedömning” utifrån kunskapskriterier inristade som detaljer i diverse kunskapsmatriser. Dessutom uppmuntrades vi att baka in normativ bedömning, och en stark medvetenhet om neurologiska anstalter, i själva undervisningen. Jag frågade öppet och ärligt vilken relevans dessa utvecklingsområden had för ämnesdidaktiken, i synnerhet ställde jag frågan till någon historia lärare: “hur kan neurovetenskapliga idéer hjälper mig att får en elev att förstå det kalla kriget?”

  3. Viktig artikel. Jag har själv tagit upp liknande frågor tidigare här. Varför är ”drevet” mot just pedagoger så intensivt i dessa tider? Det är ingen enkel fråga att besvara; den har många in- och utgångar. Men en fundering jag haft rent allmänt är om den modernitet vi sett växa fram under efterkrigstiden i form av nya relationer mellan vuxna och barn, barns kompetens, kritik av ”pluggskolan” mekaniska lärande, osv. är en resa som stora delar av befolkningen inte varit med på. Vi ser ju en allmän reaktion mot dessa idéer. Föräldrar som i många fall skulle dela dessa moderna idéer, har blivit upptagna av sina egna barns och egna karriärer.

    • Hej Mats!

      Bra fråga, om någon form av “drev” mot pedagoger.

      Dock undrar jag hur starkt detta s.k. drev är och om det har förändrats över tid.
      Ser man på statistik från SOM-institutet (vid GU) som mäter bla. svenskars förtroende för olika myndigheter så har förtroendet för grundskolan legat relativt stabilt över tid från 1986 – 2016.
      Motsvarande gäller förtroendet för utbildningsvetenskap som legat relativt stabilt sedan 2002.
      En viss reservation för att år 2008 kom urvalet att breddas.

      Det som bör nämnas att förtroendet för grundskolan är lägre än förtroendet för universitet och högre än förtroendet för politiska partier och riksdagen, där råder snarare ett misstroende.
      På motsvarande sätt är förtroendet för medicin som forskningsområde betydligt högre än samhällsvetenskap som forskningsområde som i sin tur åtnjuter högre förtroende bland svenskar än humaniora och utbildningsvetenskap.

      Förtroendekapitalet för medicin bedömer jag har en stor betydelse när författarna till boken “Kunskapssynen och pedagogiken” hävdar betydelsen av hjärnforskningens rön i lärarutbildningen (t.ex. sid. 238).

  4. Varför då inte bemöta kritikerna i sak snarare än att avfärda deras argument med en mening? Att dessutom gå på deras titlar och antyda att dessa därför inte har i debatten att göra leder knappast till att föra debatten framåt.

  5. En efterlängtad artikel. Tysta, ja. Jag kände mig rätt ensam när jag opponerade mig mot Kunskapsrörelsen och Björklunds svartmålning av den förhållandevis väl fungerade skola vi dessförinnan hade. Likaså när jag vände mig mot att man på nittitalet väckte liv i det tidigare avdödade MUT-projektet (Mål-och Utvärdering). Det hade känts bra om litet fler av de 2 000 pedagogikforskarna hade deltagit i den protesten.
    Likaså hade det känt bra om det pedagogiska etablissemanget högljutt hade höjt sina röster när Enkvist och Björklund fick dominera tevedebatten om den jämlika skolan nyss. Talesättet ”ju färre fakta man har desto lättare är det att bilda sig en bestämd åsikt” stämmer bra på dem både. Se till exempel
    httpm://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/santOchRiktigt.pdf
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/saTalarEnHycklare.pdf
    Tystade. Ja. Sände in ett halvdussin debattartiklar i polemik mot Björklund till DN-debatt. Svaret blev varje gång ”Avböjer publicering bland annat på grund av platsbrist”. Försvaret för Björklunds skolpolitik var kompakt i allianstidningarna. Se http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/enUrholkadDemokrati.pdf
    Egen skuld. Ja. Få pedagogiska forskare har undersökt rätt saker på rätt sätt. Det vill säga så att forskningen direkt eller indirekt bidrar till att eleverna lär sig bättre och må bättre eleverna. Många forskare har mera sett till sitt eget bästa.
    Om detta handlar artiklarna ”Håller den vetenskaplig grunden att stå på” och ”Så slaktades en lärarutbildning” i boken http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/tankestallareOmSkolan.pdf

  6. Fritzell kastar sten i glashus när han (”av alla ämnen”) nedvärderar teoretisk filosofi och tyska. Pedagogiken må ha 100 år på nacken, men filosofin har flera tusen år. En professsor i tyska reagerar, med all rätt, när studenter kommer till hennes kurser utan grundläggande kunskaper i svensk grammatik som en direkt följd av den kunskapssyn som råder. Samma sak gäller matematik och svenska språket.

    Fritzell tycks ha missförstått kritiken mot det pedagogiska etablissemanget. Det handlar inte om ”Att pedagogikforskning främst ska tillgodose förvaltningspolitikens behov av bättre effektivitet i direkta praktiska tillämpningar” utan om dess medverkan i nedmonteringen av lärarutbildningens ämnesteori efter socialdemokraternas reform 1988 och införandet av konstruktivistiskt lärande på ett synnerligen oansvarigt sätt. För detta borde kritiken varit massiv.

    Det finns mycket forskning som visar att traditionell lärarledd undervisning är överlägsen elevernas eget sökande av kunskap för alla elevkategorier och särskilt för de resurssvaga. Varför refereras aldrig till dessa studier i skoldebatten? Tar de svenska skolforskarna inte del av internationella studier eller refererar man bara till det som passar den egna ideologin? En ljusglimt i mörkret är att Jan-Erik Gustafsson, ordf. skolkommissionen, anser att det måste bli mer av traditionell lärarledd undervisning i den svenska skolan.

    Skolans djupgående problem är att lärarnas undervisning inte fungerar och det gäller inte bara utsatta områden!

    • Hans-Gunnar!

      Om du läser artikeln “Pedagogikens kris” som Christer Fritzell har skrivit och refererar till så tror jag att du ser att Christer belyser ett större problem än skolans kris. Hela pedagogikämnets vara är det väl det är frågan om.

      Det är lite märkligt att å ena sidan hävdar en del av akademin, t.ex. Jonas Linderoth, Martin ingvar, Ulf Danielsson, Inger Envkist m.fl.. att kunskaper inryms i olika ämnen som är avgränsade från varandra. Dessa skolämmen har sin bas i universitetsdiscipliner.
      Å andra sidan hävdar delvis samma del av akademin, t.ex. Martin Ingvar och Ulf Danielsson, att lärande, undervisning och skola inte endast ska tillhöra universitetsämnet pedagogik utan även alla andra discipliner som studerar människor – dvs. det vi idag benämner utbildningsvetenskap.

      Samtliga dessa akademiker förespråkar en tro på vetenskaplig kunskapsackumulation.
      Men hur kunskapsackumulationen ska se ut i utbildningsvetenskap har de, vad jag kan se, inte diskuterat annat än att alla är ense om att det är kris i skolan och att lärarledd undervisning är bättre än icke-lärarledd undervisning. Där tycker jag att Christer Fritzells artikel “Pedagogikens kris” ger en mer insiktsfull analys av pedagogikens kris. Som i sin tur kan vara användbar för att analysera andra unviersitetsämnen och deras förändringar, sammanslagningar etc

  7. Två begrepp är glidande i Christer Fritzells (CF) framställning. För det första är det begreppet KUNSKAP som både kan betyda “kunskapssyn” i förbindelse med människa och samhälle (PFiS 3/2011, s 217). Eller också “kunskapsteori” som filosofi tillsammans med individ och samhälle (a.a. s 216). Eller som läraryrkets vardag som aspekter av sociala och “kunskapsrelaterade” dimensioner (a.a. s 217). Eller som “förkrympt kunskapsregim i skolpolitiken” (a.a. s 220), osv.

    Det andra glidande begreppet är KRITIK. CF skriver om “kritik” inom citationstecken i samband med forskning på s 233 (a.a.). Men han använder också en helt annan betydelse i S.O.S (s 1), där CF talar om en “avsaknad av kritisk tradition”.

    Jag menar att pedagogik utgör en saklig disciplin. Dess företrädare borde för länge sedan ha gjort sig fria och starka genom att ta avstånd från influenser från samhällsvetenskap och humaniora. Låt politiska idéer och beteendevetenskapliga teorier sakligt granskas och bli ställda inför KUNSKAPENS skrankor så att de kan motas ut från pedagogik, didaktik och undervisningens fastställda gränser.

    Då kan pedagogiken bli en jämställd partner till samhällsvetenskap och humaniora.

    Se min blogg på http://www.kunskapsvetenskap.se och “C. Fritzells “pedagogik” i S.O.S”

    Kerstin I. M. Holm
    Kunskapsanalytiker
    Fil.dr. i pedagogik

  8. Christer!

    När jag läser ditt inlägg och efterföljande tio kommentarer känner jag mig förflyttad till Babel: alla har en god vilja, alla vill bidra till det gemensamma bygget men resultatet blir en kakafoni av röster som talar förbi varandra.

    Samtidigt finns det en grundläggande skillnad: tornbygget i Babel gick i stå därför att Jahve ville så, han både ville och kunde stoppa det genom att skapa språkförbistring. Vårt demokratiska samhälle har däremot aldrig lyckats tala med en gemensam röst – alla läroplaner har varit kompromisser som dolt politiska motsättningar. Till olika politiska agendor kommer konsekvenserna av den akademiska friheten som låter varje forskare själv välja forskningsfråga och metod. Den nyliberala tron att den osynliga handen ska ställa allt tillrätta om bara var och en får agera utifrån sitt egenintresse inger inga förhoppningar om att språkförbistringen ska kunna övergå av sig själv – ett gemensamt språk är en gemensam angelägenhet och kan bara åstadkommas genom gemensamma ansträngningar.

    Det som behövs är ett metaspråk som låter oss alla göra sig förstådda och detta oavsett bakgrund och position, oavsett teoretisk ansats och metod. Det finns ett sådant metaspråk: trenätskan. Hur detta metaspråk tar sig uttryck praktiken framgår av http://bokmaskinen.se/boktorget/biblioteket/trenatsbron/ där fem olika skolforskares teorier och resultat analyseras utifrån detta enda teoretiska perspektiv.

  9. Pär!

    Pedagogik som akademiskt ämne är inte vad jag tolkar som föremålet för den kritik som framförs i skoldebatten utan det gäller den del av pedagogiken som via lärarutbildningen präglat undervisningen de senaste 25 åren. Det är en katastrofal utförslöpa som inte är reversibel eftersom man under 25 år examinerat lärare med så bristande ämneskunskaper att de inte kan ställa om och bedriva en lärarledd undervisning.

    Du tar i inlägg efter inlägg upp kritiken av Wikforss och Danielsson och du är ju inte precis ensam på den här bloggen. Förklara gärna lite mer konkret vad din kritik består i. Vilken sanning är det Åsa Wikforss instämde i var fel – din länk fungerade inte! Existerar inga sanningar i matematik och naturvetenskap? Hur har tekniken, som bygger på dessa, kunnat utvecklas så enormt om den inte bygger på sanningar? Hur definierar du en sanning? Vill du förstå min syn på problemen i skolan från en annan vinkel så läs Håkan Sjöbergs ”Svårt att skolutveckla sig ur skolraset”.

    Läs gärna två sena inlägg från min sida på Magnus artikel ”Kunskapssyn, några fakta”. Jag har tyvärr inte fått något svar på min kritik av hur han beskriver innehållet i en OECD-artikel. Du har själv kommenterat!

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter