Ingrid Carlgren och Sten Svensson: Lärarprofessionen, lärarutbildningen och skolans inre utveckling

I två artiklar summerar Ingrid Carlgren och Sten Svensson SOS:s Skuggkommission med syftet att stimulera till skrivandet av remissvar på Skolkommissionens slutbetänkande. Detta är deras andra och avslutande artikel. (red.)

Som vi skrev i vår förra artikel behöver den professionella styrningen av skolans verksamheter förstärkas. Det som tidigare uppfattades som ett fritt och utmanande yrke har blivit allt hårdare reglerat och styrt utifrån. Utrymmet för det professionella ansvaret har minskat liksom möjligheterna att i undervisningen upprätthålla breda och bildningsbefrämjande perspektiv. Unga är inte attraherade av yrket och söker inte till lärarutbildningarna. De reformer som genomförts med syfte att komma till rätta med problemen, har stora brister. Det gäller lärarutbildningen, legitimationen och karriärtjänsterna.

En av de allra viktigaste frågorna är att öka läraryrkets attraktivitet. Lärarbristen är skriande och en rad olika åtgärder prövas nu. Diskussionen och åtgärderna har, helt i linje med NPM-tänkandet, handlat mycket om löner och karriärvägar.  Det bygger på tankemönster och en ideologi där människan är en tävlingsinriktad homo economicus som styrs av yttre incitament snarare än av intresse för mänsklig och samhällelig utveckling. För att attrahera människor till lärare menar vi att något måste göras åt själva jobbet som lärare. Det handlar dels om att få rimliga förutsättningar för arbetet dels om att få ett mandat när det gäller utformning/utveckling av undervisningen.

Även lärarutbildningen måste få bättre förutsättningar att utvecklas till den akademiska professionsutbildning den borde vara. Den behöver bli mer sammanhållen samt få tillgång till basmedel för forskning och forskarutbildning. Frågan om huvudämnen/områden i lärarutbildningen behöver lösas. Genom att inrätta didaktik som huvudområde skulle lärarprofessionen få ett tydligt eget ämnesområde, som progressionen i studierna kan knytas till. Didaktiken överlappar med såväl ämnesstudier som den utbildningsvetenskapliga kärnan. Genom didaktiken kan ämnesinnehållet byggas ihop med stora delar av det utbildningsvetenskapliga innehållet till ett för läraryrket specifikt ämnesområde som kan finnas på såväl grundläggande som avancerad nivå och forskarutbildning. En sådan progression, i ett för yrket specifikt ämnesområde, gör det rimligt att knyta olika formella nivåer i utbildningen till olika positioner och uppgifter i yrket. Till exempel. kan det vara rimligt att kräva masternivå i didaktik (eller specialpedagogik) för en förestelärartjänst och lic/doktorsexamen för en lektorstjänst.

Skolsystemet har ofta kritiserats för att sakna förmåga till innovation och förnyelse vilket i sin tur har kopplats till en avsaknad av en problemformulerande och kunskapssökande kultur. En orsak till det är en lång tradition av att styra skolan uppifrån genom centralt initierade reformer. Skolan behöver utvecklas till en verksamhet som i hög utsträckning driver sin egen utveckling i samverkan med forskning och lärarutbildning.

Vi menar att det finns förebilder för en skolutvecklingsmodell med fokus på det lärardrivna utvecklingsarbetet i den japanska lesson study-traditionen och vad som i Kina kallas ’teacher research groups’. Det är två varianter av lärardriven skolutveckling där lärare tillsammans utforskar och förbättrar undervisningen i förhållande till skolans övergripande mål. Det är en modell som knyter samman målen med det konkreta, vardagliga arbetet.

Åtgärder behövs också för att främja en professionsanknuten skolforskning. Hur kan en infrastruktur skapas för att främja forskning som ger kunskaper och redskap till undervisningens utveckling? Det gäller såväl grundläggande fakultetsanslag till forskning och forskarutbildning vid lärarutbildningarna, som resurser för forskningsprojekt som involverar skolor och lärare i forskningsarbetet.

Till skillnad från flera andra stora professioner råder en skriande brist på forskning med utgångspunkt i de frågor som professionen ställs inför. Avsaknaden av en praktiknära forskningstradition inom utbildningssektorn innebär att sådana praktikgrundade frågor sällan görs till föremål för forskning.

Sammantaget menar vi att det krävs en rad åtgärder för att stärka lärarprofessionen och lärarutbildningen liksom skolans förmåga till inre utveckling:

  1. Ge lärarna ansvar och mandat för undervisningens utformning och bedömningen av elevernas kunskaper.
  2. Inrätta didaktik som huvudämnen/huvudområde i lärarutbildningen.
  3. Skapa flera korta, sammanhållna lärarprogram för lärare med grundläggande utbildning inom relevanta ämnesområden med didaktikstudier på avancerad nivå – gärna masterprogram.
  4. Ge lärarutbildningarna basanslag för forskning och forskarutbildning så att reguljära forskarutbildningar kan skapas.
  5. Knyta utbildningen till karriärstegen – bygga ihop professionsutvecklingen med det akademiska systemet
  6. Resurser till praktiknära forskning – såväl regionalt som nationellt
  7. Låta skolforskningsinstitutet samordna regionernas arbete med praktiknära forskning

Ingrid Carlgren och Sten Svensson är tidigare medlemmar av redaktionen för Skola och samhälle och drev under 2017 “skuggan”, en skuggkommission där alla som ville kunde bidra med inlägg. Deras första artikel finns här.

 

 

 

5 kommentarer till “Ingrid Carlgren och Sten Svensson: Lärarprofessionen, lärarutbildningen och skolans inre utveckling

  1. Helt avgörande för hur väl skolan kommer att fungera i framtiden är enligt min mening: 1. Vilka studenter som väljer att bli lärare. 2. Innehåll och kvalitet i lärarutbildningen. Vi kan satsa hur stora resurser som helst och ändå förbli en medioker kunskapsnation om inte dessa två punkter är optimala. Därför är det deprimerande att Carlgren och Svensson, när de äntligen tar upp dessa frågor, vill ytterligare förändra i helt fel riktning.

    Vilka elever lockades att bli ämneslärare under 60 -och 70-talet i så hög grad att söktrycket var jämförbart med läkarutbildningen, civilingenjörsutbildningen, juristutbildningen etc.? Svaret är, elever med höga betyg och ett brinnande intresse för skolämnena. Det fanns tre viktiga skäl till detta: 1. Man fick en intressant och avancerad ämnesteoretisk utbildning. 2. Utan bra gymnasiebetyg var det svårt att klara utbildningen. 3. Man fick en lön som var jämförbar med andra attraktiva akademikeryrken.

    I dag är det inte de mest intresserade och högpresterande som söker lärarutbildningen, ämnesteorin håller alldeles för låg nivå, examinationskraven är orimligt låga och lönen är inte i paritet med andra attraktiva akademikeryrken, men den kan heller inte förväntas bli det med tanke på utbildningens låga kvalitet.

    Förändringen jag beskriver har skett successivt, men lärarutbildningsreformen 1988 var det avgörande steg som accelererat förändringstakten. Finland och Sverige har historiskt haft likartade utbildningssystem. När Sverige satte sig på ett sluttande plan var man i Finland kloka nog att behålla fokus på en ämnesteori av hög kvalitet och har därmed även kunnat behålla ett mycket högt söktryck till lärarutbildningen. Där är det master, licentiat och doktor i ämnesteori som gäller för högre tjänster – inte didaktik.

    Man lockar inte toppstudenter, med ett brinnande intresse för t.ex. matematik och fysik, till en utbildning där fokus ligger på ämnesdidaktik. De vill ha en kvalificerad eftergymnasial ämnesteoretisk utbildning, inte en repetition av gymnasiets kurser! Den didaktiska förmågan utvecklas till största del i professionen och potentialen för detta är djupa och breda ämneskunskaper. Däremot utvecklas, för de flesta, ämneskunskaperna nästan uteslutande i lärarutbildningen, framförallt för ämneslärarna. Carlgrens och Svenssons förslag att ”Inrätta didaktik som huvudämnen/ huvudområde i lärarutbildningen” leder till en fortsatt nedgång på det sluttande planet.

    • Till Hans-Gunnar Liljenvall

      Jag har svårt för att förstå motsättningen mellan goda ämneskunskaper å ena sidan och likaså goda ämnesdidaktiska kunskaper å andra sidan. För mig är denna motsättning helt enkelt faktiskt krystad. Det är självklart så att en lärare ska besitta djupa ämneskunskaper, och att förespråka något annat vore verkligen att göra lärare, elever, skola och samhälle en otjänst. En lärare måste ha kunskaper i sitt ämne som är väsentligt mycket djupare än det som eleverna förväntas lära sig. Dock räcker inte detta. Om inte läraren i fråga också besitter ämnesdidaktiska kunskaper och förmår att tänka didaktiskt i sitt ämne, är de goda ämneskunskaperna inte tillräckliga. Ibland beskrivs ämnesdidaktiken symboliskt som den bro som måste finnas mellan ämnesteoretiska kunskaper och praktiskt tänkande och handlande i skolkontexten. Det finns naturligtvis fler sätt att beskriva ämnesdidaktiken och brometaforen rymmer inte alla innebörder av ämnet ämnesdidaktik, men jag är övertygad om att bron måste finnas där för att lärarens ämneskunskaper ska kunna komma till sin rätt i mötet med eleverna. En lärare behöver helt enkelt både goda ämneskunskaper och likaså goda ämnesdidaktiska kunskaper; varför är detta kontroversiellt?

  2. Nils!

    Du missförstår mig helt. Det finns ingen motsättning mellan ämneskunskaper och ämnesdidaktik, båda är nödvändiga. Det jag vänder mig mot är den helt oacceptabla nedmontering av ämnesteorin, i framförallt matematik och naturvetenskap, som skett de senaste 20 åren. Tar vi matematik som exempel så innehåller ämnesteorin i lärarutbildningen till mycket stor del en repetition av gymnasiets matematik. Det har lett till att många av fullt behöriga matematiklärare i gymnasiet inte klarar av att undervisa i annat än de mest elementära kurserna.

    Enligt min mening måste studenterna få en rejäl eftergymnasial kurs i ämnesteori och därefter kan metodik och didaktik komma in, då finns möjlighet att utveckla en början till undervisningsskicklighet. I matematik t.ex., med några få undantag, bakas didaktik in i repetitionskurser av gymnasiematematik och därmed står studenterna kvar på gymnasienivå. Till detta ska läggas att studenterna inte är rekryterade bland högpresterande.

    Carlgrens och Svenssons förslag om didaktik som huvudämne, och därmed fortsatt nedmontering av ämneskunskaperna, kommer som jag skriver i mitt inlägg att avskräcka högpresterande studenter.

  3. Hans-Gunnar:

    Du skriver att jag “missförstår dig helt”, men det kanske inte är så förvånande att jag tolkar din första text som att du anser att ämnesdidaktiken inte är lika viktig när du skriver följande:

    “Där är det master, licentiat och doktor i ämnesteori som gäller för högre tjänster – inte didaktik.”

    “Man lockar inte toppstudenter, med ett brinnande intresse för t.ex. matematik och fysik, till en utbildning där fokus ligger på ämnesdidaktik. De vill ha en kvalificerad eftergymnasial ämnesteoretisk utbildning, inte en repetition av gymnasiets kurser!”

    “Den didaktiska förmågan utvecklas till största del i professionen och potentialen för detta är djupa och breda ämneskunskaper.”

    Återigen så förespråkar jag precis som du en lärarutbildning där studenterna får mycket goda ämneskunskaper. Det är för mig självklart att nivån på ämnesstudierna i lärarutbildningen bör ligga på samma nivå som den gör när man läser universitetskurser i skolämnen utan att studera till lärare. Det som enligt det du skrev tidigare – och som jag har citerat ovan – skiljer oss åt är att jag lägger lika stor vikt vid de ämnesdidaktiska kunskaperna.

  4. Nils

    När du skriver ”Återigen så förespråkar jag precis som du en lärarutbildning där studenterna får mycket goda ämneskunskaper. Det är för mig självklart att nivån på ämnesstudierna i lärarutbildningen bör ligga på samma nivå som den gör när man läser universitetskurser i skolämnen utan att studera till lärare” har du tolkat mig rätt, men verkligheten ser inte ut så och det beror på att fokus ensidigt handlar om ämnesdidaktik – de fördjupande ämnesstudierna lyser till stor del med sin frånvaro. Jag kan tänka mig att matematik och fysik är särskilt drabbade av detta, dels eftersom de ämnena är abstrakta och problemlösningsorienterade och dels därför att studenterna inte tillhör de högpresterande. Man har helt enkelt tvingats sänka kraven i utbildningen

    Carlgren och Svensson föreslår forskarutbildning i didaktik där lic/doktor ger lektorsbehörighet i gymnasiet. Vi kan då få lektorer i t.ex. matematik som inte behärskar mer än gymnasiekursen. Vilken resurs blir de lektorerna för kollegor och för utveckling av institutionerna? Det finns idag forskarskolor där verksamma lärare direkt kan börja en tvåårig utbildning i ämnesdidaktik som leder till licentiatexamen och därmed lektorsbehörighet. Motsvarande utbildning i ämnet matematik skulle ta minst dubbelt så lång tid för en behörig gymnasielärare – två års vidareutbildning för att bli antagen till forskarutbildningen och två år för forskarutbildningen. Det säger en del om kvaliteten i den ämnesteoretiska utbildningen. De som läser en masterutbildning i t.ex. Ma/fy och därefter kompletterar med tre terminer vid lärarutbildningen får enligt min mening en perfekt lärarutbildning helt jämförbar med den i Finland. All ämnesutbildning borde ske vid ämnesinstitutionerna – inte av ämnesdidaktiker som saknar forskarutbildning i ämnena.

    I skrivande stund läser jag ett uttalande av Fredrik Svensson, utredare på UKÄ, med anledning av en ny statistik som visar hur avhoppen från lärarutbildningen ser ut. Han pekar på att man tar emot studenter med alldeles för låga betyg. Tidigare krävdes ett medelbetyg (3) i vissa ämnen medan det idag endast krävs det lågt ställda godkänt (E). Det är ämneslärarutbildningen som sticker ut med stora avhopp. Jag citerar vad Fredrik Svensson skriver ”Den typiska studenten på en civilingenjörsutbildning har mellan 17 och 19 i medelbetyg från gymnasiet. Den typiske lärarstudenten har mellan 13 och 15 i medelbetyg, men båda tar runt 50 poäng per läsår. En hypotes är att utbildningarna anpassar sig till den typiska studentens förkunskaper”. Det riktigt allvarliga i detta är att lärarutbildningen inte sen lång tid tillbaka gått ut med detta problem i klartext. I t.ex. läkarutbildningen eller civilingenjörsutbildningen hade det inte kunnat ske, man hade inte anpassat sig till lägre krav eftersom det skulle fått dramatiska konsekvenser. Jag har varnat för detta under lång tid på denna blogg, men har sällan fått medhåll om problemen. Det man anpassat till studenternas låga kunskaper och bristande förmåga är en gymnasifierad ämnesteori. Den pedagogiska akademin har med detta avslöjat okunskap om grundförutsättningen för att en lärare ska utveckla lärarskicklighet.

    Carlgren och Svensson vill ytterligare sänka lärarprofessionen med sina förslag!

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter