Anders Jönsson: Vad skulle en ”de-akademisering” av lärarutbildningen innebära?

I Tidöavtalet nämns vikten av mer “praktisk metodik” som något som ska fixa inte bara lärarutbildningarna utan i förlängningen skolan också. Anders Jönsson relaterar detta till återkommande resonemang om attlärarutbildningen blivit för akademisk och reflekterar här kring vad en “de-akademisering” av lärarutbildningen skulle betyda. (red).

”Praktisk metodik” är något som ofta efterfrågas i förhållande till lärarutbildningen och som numera även finns omnämnt i Tidöavtalet, tillsammans med ökat fokus på kognitionsvetenskap och ämneskunskaper. Den ständiga önskan om att stärka metodiken i lärarutbildningen tyder på att många anser att utbildningen blivit alltför akademisk och skulle vinna på att bli mer inriktad mot själva yrkesutövningen. Detta är ingen ny fråga, utan snarare något som blivit en ständig följeslagare till lärarutbildningen. Men vad skulle hända om vi tog frågan på allvar, i stället för att avfärda den som just en ”ständig följeslagare”? Vad skulle en ”de-akademisering” av lärarutbildningen kunna innebära?

Först och främst är det förmodligen inte är någon bra idé att helt släppa kopplingen till forskning och vetenskap (dvs. en ”av-akademisering”). Jag har själv gått en lärarutbildning under metodlektorernas era och även om det såklart fanns bra inslag, är helhetsbilden att utbildningen styrdes i alltför hög grad av dessa individers personliga erfarenheter och övertygelser. Som lärarstudenter fick vi till exempel möta flera exempel på hur man som lärare kan väcka elevernas intresse för naturvetenskap genom att klä ut sig, sjunga sånger om krokodiler eller smälla vätgasballonger, medan frågan om vad det egentligen var tänkt att eleverna skulle lära sig inte var lika tydligt uttalad. Det fanns en uppenbar brist på systematiserad didaktisk kunskap.

Man bör också notera att läraryrket är komplext och kräver kunskaper från flera olika kunskapsområden, vetenskap eller ej, så det finns alltid risker med att göra utbildningen snävt inriktad på enbart vissa områden. I Tidöavtalet nämns som sagt, förutom praktisk metod, även kognitionsvetenskap. Även om kognitionsvetenskap kan bidra med viktiga kunskaper om hur människor lär, har detta kunskapsområde svårare att bidra med kunskap om hur elever fungerar ihop i grupp eller hjälpa lärarstudenter att förstå sitt yrke i en större samhällelig eller historisk kontext. Det behövs därför ytterligare kunskapsområden för att bygga upp god och utvecklingsbar lärarkompetens. Det som emellertid är centralt, är att bidragen från de olika kunskapsområdena är relevanta för yrkesutövningen och inte enbart utgör någon form av ”pedagogisk allmänbildning” eller speglar lärarutbildarnas personliga intresseområden.

Med detta sagt, kan vi titta på vad en eventuell ”de-akademisering” av lärarutbildningen skulle kunna innebära, där man flyttar sig från klassiskt akademiska värden mot en mer professionsinriktad utbildning.

En viktig aspekt kan handla om att avlägsna praktiker, som främst är viktiga för generella, akademiska utbildningar, men som inte bidrar nämnvärt till just läraryrket. Den mest uppenbara är utformningen av de självständiga arbeten som studenterna skriver, vilka oftast simulerar akademiska uppsatser, snarare än yrkesrelevanta utvecklingsarbeten. Att låta lärarstudenter göra någon form av ”mästarprov” genom att skapa en vetenskapligt underbyggd planering, som genomförs praktiskt och utvärderas med vetenskapliga metoder, skulle kunna ge verktyg för att systematiskt följa upp och förbättra sin undervisning som yrkesverksam lärare. Trots detta tycks sådana utvecklingsarbeten sparsamt förekommande på våra lärarutbildningar och möts inte sällan av motargument om att uppsatsen trots allt är viktig för att utveckla diverse akademiska förmågor, som ”kritiskt tänkande” eller ett ”vetenskapligt förhållningssätt”. Det är naturligtvis möjligt att uppsatserna kan ha en sådan roll, men dels hade jag gärna sett någon empiri som stödjer detta påstående, dels är det oklart varför studenterna inte skulle kunna utveckla motsvarande förmågor genom ett forskningsbaserat utvecklingsarbete. Att så många studenter dessutom försöker få uppsatsen ur världen med minsta möjliga ansträngning tyder på att studenterna inte riktigt ser relevansen med arbetet. Med en mer yrkesinriktad lärarutbildning skulle man även i högre grad kunna simulera hur man tillägnar sig kunskap och utvecklas som yrkesverksam inom ramen för en organisation, snarare än som en enskild individ/student.

En annan aspekt av en de-akademisering, som delvis överlappar med ovanstående, kan handla om att omvärdera relationen mellan teori och praktik. Detta innebär bland annat att man inte utgår från att studenterna ska lära sig teorier, som de sedan förväntas tillämpa under sin verksamhetsförlagda utbildning, utan tvärtom, att teorier ska fungera som redskap för att förstå och utveckla en redan befintlig praktik. Det finns redan en praktik och en praktisk kunskap, som är oberoende av vetenskaplig teori. Det behövs därför ingen forskning för att bli en bra lärare. Däremot kan forskning bidra till att förstå och utveckla den egna praktiken, så att man blir en ännu bättre lärare. Teorier har således inget egenvärde, om de inte kan bidra till att förstå och utveckla lärarens yrkesutövning. Detta är även ett synsätt som öppnar för en mer erfarenhets- och case-baserad lärarutbildning.

En tredje aspekt kan handla om att omvärdera relationen mellan högre akademiska examina och praktisk yrkeskunskap, så att man i högre grad värdesätter lärarerfarenhet. Här är två saker särskilt viktiga. Den ena är att man i granskningar av lärarutbildningarna lägger större vikt vid antalet personer med lärarutbildning. Det bör inte heller vara ovidkommande vad lärarutbildare är disputerade inom, när UKÄ räknar antalet personer med doktorsexamen. Den andra är att det behöver skapas betydligt bättre strukturer för att människor ska kunna röra sig över gränserna mellan läraryrket och lärarutbildningen. Som det är nu, är det nästan hopplöst svårt att som lärarutbildare ”ha en fot kvar i klassrummet”, till exempel genom att undervisa på deltid. Detta gör det naturligtvis besvärligt för lärarutbildare att vara uppdaterade på vad som är aktuellt i skolans värld. Vissa andra professionsutbildningar har också ett avsevärt mer utvecklat samarbete med yrkesverksamma när de utformar utbildningen och när de examinerar studenter, just för att få en samsyn och underlätta för studenterna i övergången mellan utbildning och yrke.

Avslutningsvis har jag i denna text försökt reflektera över vad det skulle kunna innebära om man tog kritiken mot lärarutbildningarna som alltför akademiska på allvar och försökte ”de-akademisera” dem. Framför allt handlar det om att erkänna att det finns vissa viktiga skillnader mellan en generell, akademisk utbildning och en professionsutbildning. Och det handlar definitivt inte om att förlora kopplingen till forskning och vetenskap, men att hantera denna koppling på ett delvis annorlunda sätt, där man i högre grad värdesätter den erfarenhet och praktiska kunskap som finns inom yrket.