Skola och SamhälleAnette Jahnke: Slutreplik Skolans vetenskapliga grund – förkrympt och instabil?
Här ger Anette Jahnke sin slutreplik på Agneta Gulz replik i debatten om skolans vetenskapliga grund. (red)
Min artikel Skolans vetenskapliga grund – förkrympt och instabil? publicerades precis innan Tomten knackade på dörren. Vi hade knappt hunnit kasta ut granen förrän Dagens Nyheter uppmärksammade kognitionsvetenskapens intåg i klassrummen (Letmark, 2025), vilket blev startskottet för debatt på såväl Skola och Samhälle som Vi Lärare (Björck, 2025). I artiklarna (inklusive min egen) framförs så väl glädje som oro över ”utbildningsrevolutionen”, som Lindquist (2025) väljer att benämna det skeende som skol-Sverige står inför.
Oavsett om ”utbildningsrevolutionen” har drivits fram ”ytterst från verksamma lärare och lärarstudenter” som Gulz skriver i sin replik till min artikel, eller om ”inflytelserika aktörer, som ofta har plattformar på sociala medier med stora följarskaror, skriver i Sveriges största tidningar och bjuds in att delta i statliga referensgrupper” (Björck, 2025) så är det tydligt att de demokratiskt valda politikerna har bestämt sig. Revolutionen dockar smidigt an till omvärldens trender, där det är ”back to basics” som gäller. På alla fronter – från geopolitik och infrastruktur till skola och barnafödande” (Kairos Future, 2024, s. 1).
Revolutionen är på policynivå alltså redan genomförd. Det dags att ta nästa steg som innebär att implementera och leverera på ett klokt sätt så att det blir bra för lärare och elever. Mina artiklar vill bidra till att vi inte upprepar tidigare misstag. Skolutvecklingen har en tendens att vara reaktiv. Vi reagerar mot att vi grävt ner oss i ett dike kring hur skola ska bedrivas. Den reaktiva strategin kan medföra att vi överkompenserar. Väl uppe ur ett dike lyckas vi inte hålla oss på vägen, utan rasar ner i diket på andra sidan. I 30 år. Därefter skriver någon professor eller kanske någon från gräsrotsnivån en artikel där man ber om ursäkt för att det inte blev som man tänkt, likt Linderoths (2016) inflytelserika artikel i Dagens Nyheter.
För att undvika detta, och för att hålla oss på vägen är det nödvändigt att vi kan vara kritiska, ifrågasättande, uttrycka oro eller peka på risker utan att för den skull uppfattas ”försvåra en gemensam agenda” (Gulz, 2025), vara emot kognitionsvetenskap eller inte inse utbildningsvetenskapens tillkortakommande. Med denna utgångspunkt ställer jag nu en rad framåtsyftande praktiska frågor som väcks av Gulz replik. Frågorna kanske förkrånglar, men avsikten är inte att försvåra.
Gulz skriver i sin replik att för ”en del undervisningsansatser finns robust, ackumulerad kunskap om hur dessa tenderar påverka elevers kunskapsutveckling – för att en stor mängd forskargrupper i många studier, med en sammantaget bred metodpalett, undersökt dem.” Denna robusta, ackumulerade och konsoliderade kunskap utgör, menar Gulz, den vetenskap och det kunskapsunderlag som lärare ska använda. Naturligtvis, tänker jag, men för hur många aspekter av lärarens dagliga verksamhet i klassrum och i barngrupper existerar robust, ackumulerad och konsoliderad kunskap? När den inte existerar, vad gör vi då som lärare?
En annan fråga som väcks är hur det avgörs, och av vem, om antalet studier är tillräckliga och paletten av metoder är tillräckligt bred för att kunskapen ska få kallas vetenskap och få ”kommuniceras som kunskapsunderlag till lärarprofessionen”? Hur ska denna kommunikation rent praktiskt gå till? Är det till exempel endast Skolforskningsinstitutets systematiska översikter som ska användas av lärare? Ska lärarprofessionen vara passiva mottagare av det som professorer eller skolmyndigheter avgör är relevant att förmedla?
Min tredje fråga: hur ska lärare förhålla sig till enskilda studier som forskningen producerar? Gulz framför att enskilda studier inte är ”lämpliga att förmedla”, eller att det inte är ”motiverat” att förmedla som kunskapsunderlag till professionen (liknande förhållningssätt framförs av Lindquist, 2025). Samtidigt har de senaste 10-15 åren ett nytt paradigm för forskning om utbildning och skola etablerats där forskningens utgångspunkt i allt högre utsträckning tas i lärarnas upplevda utmaningar (Pedagogisk forskning i Sverige, 2020). Skolforsningsinstitutet, ULF och Ifous möjliggör på olika sätt för lärare att vara aktiva producenter av enskilda studier. Ska dessa inte ”förmedlas” vidare till övriga i professionen? Är praktiknära forskning ens möjlig eller lämplig?
Ska litteraturlistorna på lärarutbildningens kurser ”städas” så att enskilda studier inte förmedlas till lärarstudenterna? Ska Ifous upphöra med att förmedla forskningsbevakning?
Den vetenskapliga verksamheten präglas av en dubbelhet. Vi ska både lita på de bräckliga teorierna och/eller de empiriska underlagen och våga agera, SAMTIDIGT som vi ska vara beredda på att de kan förändras eller förkastas till förmån för något ännu mer tillförlitligt (Jahnke, 2024). Att hjärnans nervceller inte kunde nybildas var länge en robust kunskap men det är ett påstående som senare förkastats (Lagercrantz, 2013). ”Vetenskaplig kunskap […] uppdateras, justeras och förfinas efterhand som nya vetenskapliga rön kommer fram.” (Haake & Gulz, 2024, s. 189).
Vi har i debatten fått ta del av beskrivningar för hur vi kan lita på kognitionsvetenskapens resultat. Nästa steg är att beskriva den andra sidan av kognitionsvetenskapen, den som visar en verksamhet som ”uppdateras, justeras och förfinas efterhand” och som kommer att fortsätta göra det.
Att forskare är medvetna om detta är självklart, påpekar Gulz, men i debatten, medias rapportering, verksammas tolkning och den vunna revolutionen på policynivå framstår kognitionsvetenskap som en färdig produkt som utan svårigheter kan tillämpas i klassrummen. Vi vet mycket om utmaningar och brister i utbildningsvetenskaplig forskning, så som att man ”smyggeneraliserar” eller har ett allt för stort fokus på teori. Men vilka är kognitionsvetenskapens utmaningar? Vad brottas forskare med? När är en studie i kognitionsvetenskap av låg kvalitet? När har man i historien förkastat påståenden till förmån för nya? Vilka svårigheter uppstår vid tillämpningar i skola eller annan verksamhet? Vilka frågor pågår det forskning om, frågor som man ännu inte lyckats besvara?
Sammanfattningsvis: ”Utbildningsrevolutionen” är redan genomförd på policynivå. Skolans kognitionsvetenskapliga grund ligger framför oss. Det är dags att släppa taget om den reaktiva strategin i utveckling av svensk skola. Ta steget upp på den där grunden, och känna oss för. Låt oss hjälpas åt att undvika att vi trillar ner i kontraproduktiva diken och att hålla oss på vägen mot en gemensam vision för skolan.
Anette Jahnke, forskare, process/projektledare Ifous
Referenser
Björck, O. (2025, 9 januari). Frågan om vad som fungerar i klassrummen kräv
Björck, O. (2025, 10 januari). Lärare blir lidande av nya forskningstrenden. Vi Lärare. https://www.vilarare.se/nyheter/vi-larare-debatt/larare-blir-lidande-av-nya-forskningstrenden/
Haake, M. & Gulz, A. (2024). Det oumbärliga klassrummet – en framställning på kognitionsvetenskaplig grund. Natur och Kultur.
Gulz, A. (2025, 27 januari). Replik på Skolans vetenskapliga grund – förkrympt och instabil? agneta-gulz-replik-pa-skolans-vetenskapliga-grund-forkrympt-och-instabil
Jahnke, A. (2024, 20 december). Skolans vetenskapliga grund – förkrympt och instabil? Skola och samhälle. https://www.skolaochsamhalle.se/tavlan/anette-jahnke-skolans-vetenskapliga-grund-forkrymt-och-instabil/
Kairos Future. (2024). What’s on 2025: ‘Back to basics‘ – i nationens tjänst. https://www.kairosfuture.com/se/publikationer/rapporter/whats-on-2025-back-to-basics-i-nationens-tjanst/
Lagercrantz, S. (2013, 7 juni). Stort antal nervceller nybildas i hjärnan. Dagens Medicin. https://www.dagensmedicin.se/alla-nyheter/nyheter/stort-antal-nervceller-nybildas-i-hjarnan/
Letmark, P. (2025, 7 januari). Äntligen får vi lärare något som funkar i klassrummet. Dagens Nyheter. https://www.dn.se/sverige/antligen-far-vi-larare-nagot-som-funkar-i-klassrummet/
Linderoth, J. (2016, 24 augusti). Jag ber om ursäkt för 90-talets pedagogiska idéer. Dagens Nyheter. https://www.dn.se/debatt/jag-ber-om-ursakt-for-90-talets-pedagogiska-ideer/
Lindquist, L. (2025, 13 januari). Kognitionsvetenskap är inte någon trend. Vi Lärare. https://www.vilarare.se/nyheter/vi-larare-debatt/linnea-lindquist-kognitionsvetenskap-ar-inte-nagon-trend/
Redaktionen för Pedagogisk Forskning i Sverige (2020). DEBATT 2020 ”Praktiknära forskning – ett paradigmskifte på gång?” – en introduktion. Pedagogisk Forskning i Sverige, 25(1), 10.
12 Comments on “Anette Jahnke: Slutreplik Skolans vetenskapliga grund – förkrympt och instabil?”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Det Gulz inte verkar se, är att diskussionen inte handlar om forskningen som sådan, utan om hur den används. Jag ser redan stora förändringar i hur man i olika forum uttrycker sig om skolforskning, där kvalitativ och praktiknära forskning – dvs. forskning som inte ger ”evidens” – i hög grad avfärdas som ovetenskaplig. Problemet är alltså inte att det finns olika sorters forskning, med olika anspråk, utan vår ständiga oförmåga att hantera nyanser och mångfald.
Mitt fokus, i näranog alla ’debatt’-texter jag skrivit, har varit existerande kunskapsbildning – inte forskning. Dvs. diskussionen jag är primärt intresserad av är vilket kunskapsinnehåll lärarstudenter får med sig från sin utbildning. Men det är få som vill diskutera just det; nästan alla börjar omedelbart diskutera forskning.
Visst är jag själv också forskare (och arbetar huvudsakligen med praktiknära forskning och såväl kvantitativa och kvalitativa ansatser) men när jag undervisar lärarstudenter eller lärare är det inte varken min forskning eller någon annans forskning jag pratar om.
forts — Om evidens: Vad säger att inte praktiknära forskning kan ge evidens? Eller kvalitativt orienterad forskning – givet adekvat frågeställning och givet att det görs fler än en enstaka studie?
”Ju starkare evidens, desto mindre sannolikt att redovisade resultat kommer att påverkas av nya forskningsrön inom en överblickbar framtid” – i min bok är det detta evidensbaserad/evidensinformerad undervisning (som lärarstudenter förtjänar att ta del av under sin utbildning) handlar om.
1. Implementering är svår, oavsett av vad som implementeras. Linderoth talar i podden ”Vi fokuserar alldeles för lite på att undervisning är ett hantverk” om risken för letala mutationer av de utredningsförslag som nu lagts fram. Samme Linderoth som i sin bok Lärarens återkomst (och DN-artikeln) 2016 bad om ursäkt för att medverkat i det han benämner konstruktivistiskt inspirerad pedagogik (KIP) (inte för en svag implementering).
2. Parallellen mellan risken för svag >>
implementering av kunskapsområdet kring KIP respektive kunskapsområdet kring learning science är inte klockren. Det senare står på en omfattande och robust empirisk grund avseende hur unga människor tillägnar sig kunskap och färdigheter och hur undervisning bäst stöttar detta. KIP är teori- och visionsdrivet snarare än empiriskt drivet och en hel del av dess ingredienser motsägs av empirisk evidens. Dvs, oavsett hur KIP hade implementerats hade det inte gett en skola som i slutändan >>
företräder inte funnits, då närheten till praktiken på flera sätt är bärande. Men forskning är forskning – i första hand av värde för forskare. Med ett projekt KAN man bidra med en liten pusselbit i det kollektiva, omfattande kunskapsbyggande som sker över tid. – Att ett enskilt projekt är praktiknära och på olika sätt involverar lärare och elever gör inte att resultaten av detta per se är lämpligt att sprida i stor skala till lärare och lärarstudenter. Lika olämpligt som för en enskild >>
RCT-studie om någon företeelse.
5. Lärare är inte forskare. Lika lite som socionomer, sjuksköterskor, läkare, psykologer, poliser osv. är forskare. Det FINNS en mindre grupp som är både&, men för en absolut merpart gäller detta inte. Ändå finns en spridd idé om att lärare förutsätts ”söka ny forskning”, ”ta till sig och omsätta forskning”. Varför? Vem begär eller önskar att sjuksköterskor, arbetsterapeuter, poliser, läkare på vårdcentral osv. ska ägna tid att leta upp forskning och försöka >>
omsätta denna på vårdcentralen eller i sitt polisutövande, etc.?
6. Idén att ”lärare ska följa med i forskningen och känna till ’ny forskning’” ger också stark grogrund för det som benämns den inre marknaden. Bl.a. ”forskare genomför ett projekt, drar slutsatser, paketerar en metod och/el skriver en bok och säljer sedan detta till skolor”.
7. I kvalificerad fortbildning kan det självklart ingå att en yrkesutövare tar del av nya ’resultat’ i form av uppdaterad vetenskapligt grundad kunskap. >>
Men också sådan kunskap härrör från en stor mängd forskning, genomförd över tid av ett stort antal forskare, med en bred repertoar av metoder, där man kommit fram till uppdaterad kunskap med förklaringskraft, etc. Sådan kunskap behöver självklart spridas inom en profession – men inte genom att enskilda lärare (eller andra aktörer med begränsad kunskap) letar runt på ett tiotal olika sajter som kommunicerar forskning, och ofta enskilda forskningsprojekt. Det behöver organiseras på annat sätt.>>
8. Generellt behöver man fundera över vilket innehåll som rör forskning som det är försvarbart att sprida på bred front till lärare. I nuläget baxnar många lärare och skolledare under situationen med mängder forskning som sköljer över dem. Och cherry-picking av ”sådant man gillar” är alltid möjlig, eftersom nästan vad som helst kan ges stöd av ett enskilt forskningsprojekt.
Saknas ovan:
skola som i slutändan >> fungerat särskilt väl.
3. En annan central skillnad: i den learning science, som kommuniceras som kunskapsunderlag till lärarprofessionen, finns en omfattande skärningsyta mellan det som kan förklaras i vetenskapliga termer & professionens beprövade erfarenhet. (Ett skäl till att mnga lärare uppfattar innehållet som användbart samt uppfattar att de stärks i sitt professionsutövande.
4. Praktiknära forskning har stor betydelse – & utan sådan hade det fält jag
Kanske skriver jag ut i tomma intet här men ….
En av (de många) frågorna i Anettes text om kogvetfältet lyder ”Vilka svårigheter uppstår vid tillämpningar i skola eller annan verksamhet?”
Kommentar: Den frågan lyfts mycket och intensivt i fältet; t.ex. återkommer ResearchEd-konferenserna ständigt till den.