Björn Kindenberg och Martin Nyman: Hellre forskande lärare än pedagogiska robotar

Vad behöver skolan – en självständigt forskningsbidragande lärarkår, eller en kader av omprogrammeringsbara pedagogiska robotar? Författarna ställer sig frågan om hur lärardriven forskning kan bidra till långsiktig undervisningsutveckling. (red.)

I dagarna går Lärarnas forskningskonferens av stapeln, traditionsenligt tisdag vecka 44, en dag som på sätt och vis borde ses ett slags lärarkunskapens första maj, en möjlighet för lärarkollektivet att samlas.

Forskningskonferenser är vanligen ett möte mellan forskare i korta presentationer, ett forum för tankar, resultat och idéer att brytas mot varandra på ett kreativt konstruktivt sätt. Ofta utgör de också en möjlighet att knyta kontakter med nya delar av fältet och forskarsamhället.

Lärarnas forskningskonferenser bryter till viss del mönstret. Här möts nämligen inte enbart forskare, utan också forskare och lärare – och för ovanlighetens skull också forskande lärare, kring ämnesdidaktiska, lärardrivna, undervisningsnära och undervisningsutvecklande forskningsprojekt. Det här är en typ av arena – och forskningsinriktning – som svensk skola behöver betydligt mer av vill vi, i egenskap av just forskande lärare, hävda.

Den lärardrivna forskningsmodell som ligger till grund för Lärarnas forskningskonferens är tyvärr en ovanlig modell. En betydligt vanligare modell för skolutveckling är uppifrån-och-ned-modellen, en modell som bygger på att lärare ska ”programmeras om”. En sådan omprogrammering går vanligen till så att ett fåtal personer (i normalfallet en ensam person) bjuds in för att hålla ett begränsat antal föreläsningar (helst bara en) till ett stort antal av skolans eller kommunens anställda (helst alla) kring ett för tillfället uppmärksammat ämne. Ämnet ifråga ska helst vara någon form av pedagogisk mirakelmedicin, som kan tillämpas i alla ämnen och med alla elever. Det kan handla om koncept och modeller som formativ bedömning, språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, problembaserat lärande, universal design for learning, lågaffektivt bemötande, growth mindset eller portfoliometodik, för att bara ta ett axplock av sådant vi mött under yrkesårens många kompetensutvecklingstillfällen.

Det ska erkännas att det är en lätt raljant bild av gängse fortbildning som vi nu tecknat och det ska tilläggas att modellen inte helt saknar fog för sig, exempelvis om det handlar om att uppmärksamma ett på skolan tidigare helt negligerat perspektiv, säg normkritik. I rättvisans namn ska dessutom tilläggas att denna uppifrån-och-ned-modell på senare tid utmanats av en kollegialt lärande-modell, alltså en modell där den kunskap om undervisning – som ju faktiskt redan finns hos lärare – fångas upp, diskuteras och delas i kollegiala samtal. Denna kollegiala lärandemodell har, exempelvis i Skolverkets läs- och matematiklyftsatsningar, förstärkts med inläsning av aktuell didaktisk forskning och inslag av att systematiskt pröva och utvärdera i litteraturen föreslagna undervisningssätt. Man skulle kunna kalla denna sistnämnda variant för kollegialt lärande, förstärkt med Helen Timperleys uppmärksammade utvecklingsmodell för professionellt lärande.

Uppifrån-och-ned-modellen behöver alltså inte vara helt fel och kollegiala lärandemodeller av olika styrka börjar alltså sprida sig. Borde vi då inte vara nöjda?

Nej tyvärr, åtminstone inte fullt ut. Grundproblemet är att ingen av ovan nämnda modeller leder till produktion av ny kunskap om hur undervisning går till. I den mån de över huvud taget baseras på, eller åtminstone innehåller, ny kunskap så är den så att säga importerad, från annan plats än den verksamhet som den är tänkt att användas i. Framförallt är den producerad av helt andra aktörer än de som förväntas använda sig av den, det vill säga lärare. Det huvudsakliga problemet är inte modellernas ineffektivitet utan att de fråntar de professionella deras profession. De professionella i skolan är lärarna. Det är därför lärarna som ska gå i bräschen för att utveckla kunskaperna om sin profession. Om de inte tillåts göra detta händer följande: lärarna erövrar inte förståelse för sitt yrke och börjar istället titta efter manualiserade och programmatiska ”lösningar” på olika utifrån definierade problem. Den typen av lösningar på enskilda problem tillhandahålls av olika aktörer med varierande bevekelsegrunder för sitt engagemang – allt från sådana med en genuin ambition att utveckla undervisningens kvalitet till entreprenöriella dilettanter med målet att skära till sig en rejäl slant ur den statliga eller kommunala plånboken. Oavsett vilket blir dessa försök till läraromprogrammering kortvariga, när den egna professionella kunskapsproduktionen saknas. I nästa steg kommer skolan att få – ofta välförtjänt – kritik för att inte uppfylla de krav som ställs. Något som i sin tur leder till en försämrad status för läraryrket.

Om lärarna i stället får möjlighet att driva sin profession händer helt andra saker – här lutar vi oss på vår egen erfarenhet som forskande lärare och som handledare i team av andra forskande lärare. För det första: Lärare som tillsammans med kollegor beforskar sin egen undervisning upptäcker de avgörande detaljer som har att göra med hur eleverna utvecklar sin kunskap, som till exempel de små stegen på vägen mot att förstå att ett tal i bråkform är just ett tal trots att det skrivs med två, som lärarna i ett av de ovan nämnda projekten.

För det andra utvecklar lärare som ingår i en sådan forskarmiljö en professionell vokabulär för att beskriva fenomen som är centrala för undervisningen, som t ex att inte bara skilja på inre och yttre motivation utan även sätta ord på de fina facetter av motivation som finns inom respektive grupp, något som görs ett av de projekt vi följer, ett av många som presenterar på den nämnda lärarnas forskningskonferens.

För det tredje blir forskande lärare noder i ett vidare kunskapsbygge om undervisning som bedrivs av andra lärare och sprider därmed inte bara sina egna kunskapsbidrag vidare utan, kanske ännu viktigare, själva den systematiska och undersökande metodiken för hur sådan kunskap kan produceras.

Sammantaget leder detta, kanske inte oväntat, till att lärare återfår engagemang och glöd för sitt yrke, detta ser vi otaliga exempel på i de projekt vi kunnat följa. Det är svårt att överskatta de positiva effekterna av att lärare istället för att omprogrammeras själva ges verktyg att plocka isär, analysera och kontinuerligt revidera sin undervisning.

Björn Kindenberg, högstadielärare och doktorand

Martin Nyman, högstadielärare och doktorand