Skola och SamhälleBjörn Kindenberg: Vilken sorts forskning behöver skolan?
I veckans inlägg tar Björn Kindenberg avstamp i debatten om vad som kan räknas som forskning och var gränsen mellan forskning och vetenskap ligger. Kindenberg menar att den uppdelning som gjorts i debatten är olycklig och argumenterar för lärares egna forskningsliteracitet och didaktiska studier. (red).
Under senaste tiden har det förts en intensiv och uppfriskande debatt om skolans vetenskapliga grund. Dessvärre har det i debattens kölvatten seglat upp en märklig föreställning om forskning och vetenskap. Föreställningen kan sammanfattas ungefär om att enstaka studier inte kan säga något om undervisning, detta kan enbart göras av konsoliderad vetenskap. Konsoliderad vetenskap antas då vara sammanläggningar av studier som upprepats flertalet gånger av olika forskare, till skillnad från enstaka fallstudier, observationsstudier eller liknande.
Den här åtskillnaden mellan forskning och vetenskap kan välvilligt läst förstås som en uppmaning att kritiskt värdera forskning. Men i praktiken blir åtskillnaden ohållbar. Naturligtvis ska lärare som vill utveckla sin förmåga att berätta känna sig fria att ta del av Ola Henricssons avhandling ”Som att hålla tiden i sin hand”, som belyser faktorer som förstärker lärares berättande. Lärare som vill förstå och utveckla sin skrivundervisning gör helt rätt i att inspireras av Oscar Björks avhandling ”Barns tidiga skolskrivande” – för övrigt utsedd till Skolportens lärarpanels favoritavhandling. Och lärare som vill hjälpa elever till effektivare strategier för att plugga inför prov har mycket att hämta i studien ”Lecture Capture Strategies with Embedded Retrieval Practices” (Krautschield med flera, 2024).
Jag lyfter en variation av exempel för att peka på att en studies relevans inte påverkas enbart av om den upprepats ett visst antal gånger. Relevansen bestäms också av specifika behov i specifika undervisningssituationer. Såväl systematiska forskningsöversikter som enskilda studier och fack- och populärvetenskaplig litteratur kan vara relevanta för lärare.
I debatten hörs ibland invändningar av typen att ”småskaliga intervjustudier inte går att generalisera till en större population”. Men när lärare tar del av studier så handlar det inte om att de ska göra någon form av statistisk, kvantitativ generalisering. Här handlar det om analytisk, kvalitativ generalisering (skillnaden reds ut i de flesta metodhandböcker, se till exempel Bryman, 2018). Det handlar med andra ord om att utifrån studier hitta faktorer som kan förklara varför en viss typ av undervisning kan tänkas fungera i det egna klassrummet. Den typen av bedömning behöver göras oavsett om vi pratar om enskilda studier eller sammanvägda resultat.
Föreställningen att ”vetenskap” är mer relevant än ”forskning” verkar dessutom blandas ihop med en föreställning om att kvantitativt mätbara effektstudier ger bättre evidens än andra metoder. Effektstudier ska här förstås som behandlingsstudier som bygger på att effekten av en behandling (intervention) mäts dels i en försöksgrupp, dels i en kontrollgrupp och att urvalet av deltagare görs slumpmässigt (randomiserat). Sådana randomized control trials (RCT) anses inom medicinsk forskning allmänt som den bästa metoden.
Utifrån antagandet att effektstudier är bättre än andra studier skulle alltså sammanvägda effektstudier ge ”den bästa evidensen”. Men att något generellt fungerar väl inom forskningsområdet medicin betyder inte att det generellt fungerar väl inom området undervisning. Vi skulle ju inte komma på tanken att kontrollerade experiment automatiskt skulle ge oss säkrare kunskap inom områden som litteraturvetenskap, historia eller astrofysik. Utbildningsfilosofen Gert Biesta menar rentav att RCT-studier ”i alla händelser [är] otillräckliga, och troligen inte hör hemma på området undervisning” (2007, s. 10, min övers.). Jag delar inte helt Biestas slutsats. Ofta nog fungerar det att se undervisning som en form av behandling, i betydelsen att något (undervisning) görs målinriktat för att förstärka individers kunskaper, förutsättningar och förmågor. Det är därför naturligtvis inte på något sätt fel att undersöka effekterna av undervisning. Men att undersöka effekterna av undervisning är komplext. Alla metoder för att göra detta har sina inbyggda möjligheter, begränsningar och problem. RCT-studier har inte någon särställning som gör att de på något sätt skulle vara mindre problematiska.
Ett problem med RCT-studier är att experiment- och kontrollgrupper i skolans värld inte är statiska på det sätt som bakterieodlingar och cellvävnadsprover är. Både kontrollgrupp och experimentgrupp består av elever som utvecklas, lär sig, byter lärare, byter klass, blir sjuka, eller av andra anledningar höggradigt förändras under interventionens gång. Artikelutrymmet är begränsat, men för vidare diskussion om RCT-studiers interna validitetsproblem rekommenderar jag exempelvis artikeln ”Challenging the gold standard Consensus” av Juan David Parra och D. Brent Edwards (2024).
Givet att så många variabler i en skolkontext inte går att slå fast, så kommer RCT-studiers värde alltid hänga på att lärare gör en bedömning av vad som krävs för att tillämpa resultaten i det egna klassrummet (se Cartwright, 2010, som belyser detta på ett bra sätt). Att det finns problem med RCT-studier, och systematiska sammanläggningar av dessa, är naturligtvis inte ett argument mot den typen av studier. Däremot är det ett argument för att stärka lärare i göra de nödvändiga bedömningarna av vilka anpassningar en studerad undervisningsteknik kräver, oavsett hur den beforskats. För att göra sådana bedömningar kan det vara nödvändigt att ta del av såväl översikter som enskilda studier, vilket även om det tyvärr inte görs regelmässigt, faktiskt görs av framgångsrika lärare (se Borg, 2013).
Lärares forskningslitteracitet, om än gryende, bör alltså uppmuntras, inte dömas ut som om den skulle vara ”ovetenskaplig”. Tvärtom bör lärare i större utsträckning bjudas in att med egna studier själva bidra till sin professionsvetenskap, det vill säga didaktiken.
Björn Kindenberg, lektor i grundskola
Referenser
Biesta, G. (2007). Why “what works” won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.1111/j.1741- 5446.2006.00241.x
Björk, O. (2023). Barns tidiga skolskrivande [avhandling]. Uppsala universitet.
Borg, S. (2013). Teacher research in language teaching: A critical analysis. Cambridge University Press.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Tredje upplagan). Liber
Cartwright, N. (2010). What are randomised controlled trials good for? Philosophical Studies, 147(1), 59–70. https://doi.org/10.1007/s11098-009-9450-2
Henricsson, O. (2022). Som att hålla tiden i sin hand–Didaktiskt perspektiv på muntligt berättande [avhandling]. Göteborgs universitet.
Krautscheid, L., King, R., Lembke, K., McCormack, C., & Waldo, M. J. (2024). Lecture Capture Strategies with Embedded Retrieval Practices: Relationship with Academic Performance. Journal of Educational Technology Systems, 53(1), 30-45. https://doi.org/10.1177/00472395241255972
Parra, J. D., & Edwards Jr, D. B. (2024). Challenging the gold standard consensus: Randomised controlled trials (RCTs) and their pitfalls in evidence-based education. Critical Studies in Education, 1-18.
One Comment on “Björn Kindenberg: Vilken sorts forskning behöver skolan?”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Tack, viktiga insikter som jag tycker borde kunna leda till en respektfull dialog. Det finns alltför många obesvarade och oadresserade frågor kopplade till den här ”evidensrörelsen” vars grundvärderingar jag ändå delar.