David Didau: Hur kan vi undervisa så att alla elever upplever framgång?

Skola och Samhälle publicerar ett specialinlägg idag från David Didau, med konkreta råd om undervisning (red).

I blogginlägget Attention, Meaning & Mastery skrev jag att alla lärare måste kunna svara på fyra frågor varje lektion:

1. Hur vet vi alla att alla elever är uppmärksamma?
2. Hur vet jag att alla elever har fattat vad som har lärts ut?
3. Hur vet jag att alla elever behärskar de färdigheter jag vill att de ska lära sig?
4. Hur kan jag göra allt detta på ett sätt som är inkluderande och resulterar i att alla elever upplever framgång?

Även om det inlägget satte upp några strategier för att svara på de tre första frågorna, syftar den här texten till att utforska hur vi kan ta itu med den fjärde.

Varför har vissa elever det svårt? Det intuitiva svaret är att vissa elever helt enkelt inte har den akademiska förmågan att göra bra ifrån sig i skolan. Hur övertygande och självklart detta än kan verka, så finns det anledning till tvivel.

Graham Nuthall, den framstående och nu bortgångne professorn i utbildningskunskap från Nya Zeeland, skrev följande i sin underbara bok, The Hidden Lives of Learners, ”Förmåga verkar vara konsekvensen, inte orsaken till skillnader i vad elever lär sig av sina upplevelser i klassrummet.” Det här kan ta en stund att analysera. Vi tenderar att tro att skillnader i barns förmåga är orsak till att vissa lär sig mer och andra lär sig mindre, men vad Nuthall föreslår är att barns akademiska förmåga – i viss mån – är en produkt av vad som händer i klassrummet. Så vad är det som händer i klassrummet som leder till att barn blir mer kompetenta? I “The Curriculum as the Cause of Failure”, sade Siegfried Engelmann, skaparen av Direct Instruction, ”Läroplanen kommer att till stor del avgöra i vilken utsträckning barn är smarta.”

Det här är en idé som jag utforskade i min bok, Making Kids Cleverer. I den hävdar jag att den enskilt viktigaste skillnaden mellan barn är kvaliteten och kvantiteten av det de vet. Detta var inte för att bortse från de djupa skillnaderna mellan barns socioekonomiska bakgrund, eller deras relativa förmögenhet i det genetiska lotteriet. Istället kan det observeras att de flesta av skillnaderna mellan barn inte är mottagliga för lärares handlingar: vi kan inte lösa barnens sociala utsatthet och har ingen förmåga att meningsfullt ta itu med barns fysiska eller mentala begåvningar. Men vi har en enorm potential att avgöra vad barn möter i våra klassrum. Kvaliteten och kvantiteten på det barn vet är det område som vi kan ha störst inverkan på och är därför, enligt min åsikt, det viktigaste.

Det här leder till följande förslaget: Elever uppfyller inte våra förväntningar eftersom vi lämnar luckor i vår undervisning. Innebörden är att även om elever misslyckas med att göra framsteg så kanske det inte är vårt fel, men det är vårt ansvar. Trots att detta inte alltid är helt sant, så är det ett användbart sätt att agera. Alternativet är att skylla på eleverna för deras misslyckanden och det kommer sannolikt inte att leda till att de gör de framsteg vi hoppas på. Den lösning jag erbjuder här är en som jag har kommit att kalla undervisning utan luckor (gapfri instruction).

Tanken är att helt enkelt att hitta och eliminera luckorna i vår undervisning i ett försök att se till att alla barn upplever framgång. Tveklöst är det förmodligen omöjligt att fylla varje lucka mellan vår expertis som lärare och vad vi vad våra elever ska kunna göra, men det är inte poängen – det viktiga är att vi förespråkar en inriktning för att hitta luckor och agerar som om luckorna vi identifierar kan fyllas med bättre förklaringar och ytterligare möjligheter till praktik.

Principer för en undervisning utan luckor

1. 1. Elevernas misslyckanden är resultatet av brister i undervisningen
2. 2. Framgång måste komma före svårigheter
3. 3. Sikta på att göra övningen perfekt

1. Anta att elevernas misslyckanden beror på brister i undervisningen

Vad händer om stegen framåt genom läroplanen inte leder till att eleverna gör framsteg? Detta är en sorglig verklighet för alltför många elever. Uppenbarligen finns det elever vars närvaro och beteende utgör ett enormt hinder för framgång, men vad sägs om de flitiga ungdomarna som dyker upp på lektionerna, slutför de aktiviteter vi ger dem efter bästa förmåga och ändå verkar lära sig lite. Varför är det så?

Naturligtvis finns det många möjliga svar, men de som är mest produktiva för oss att fokusera på är läroplanens kvalitet och undervisningen. En läroplan kan vara tillräckligt bra även om den saknar specificitet, inte är tillräckligt systematisk eller om den ägnar för lite uppmärksamhet åt ämnesdiscipliner. (Jag kommer att skriva mer om dessa frågor i ett framtida inlägg, men just nu kan den här bloggen vara en användbar källa.)

Det blir allt tydligare för mig att mer socialt gynnade elever ofta är framgångsrika trots vad vi gör. De är mer benägna att ha medel för att få den hjälp de behöver för att själva hitta och fylla luckorna i undervisningen. Socialt utsatta elever kommer bara att bli framgångsrika på grund av det vi gör. Om vi ​​vill ta reda på om vår kursplanering eller undervisning är effektiv kommer vi inte att lära oss genom att titta på prestationerna hos de mest gynnade. För att verkligen få en känsla av vår effektivitet måste vi bara titta (eller åtminstone titta först) på hur våra mest utsatta elever presterar. Lyckas vi få undervisningen rätt för de sämst ställda eleverna kommer vi att göra rätt för alla.

Bedömning är avgörande. Om man inte bedömer om eleverna lär sig det som lärs ut så undervisar man inte rätt. Och det enda sättet att bedöma på ett sådant sätt att man kan ta reda på om du undervisar är effektivt är att använda bedömning av bemästring.

De flesta bedömningar i skolor är diskriminerande. Syftet är att särskilja eleverna och placera dem i en rangordning. Om du har en normalfördelning av elevförmågan ger det en normalfördelning av resultat. Så här fungerar SAT, GCSE och A-nivåer.

Problemet med den här metoden för bedömning är att allt det säger dig är att vissa elever har mer tur än andra. Det är inte troligt att det ger dig meningsfull feedback om kvaliteten på din kursplanering eller undervisning eftersom den är utformad för att testa saker som inte alla elever kommer att kunna göra.

Bedömning av bemästring, å andra sidan, bedömer kursplaneringen och dess genomförande, inte elevernas förmåga.

Målet är att utforma bedömningar som gör att alla elever kan få 100%. Om de inte kan svara på en fråga är utgångspunkten att vi antingen inte lärde ut ett koncept tillräckligt bra eller så kommer det att visa otillräckliga möjligheter till övning. Om du vill veta hur effektiv undervisningen är måste eleverna bara bedömas på om de vet och kan de saker de har lärt sig. Tyvärr är det mycket vanligt att testa om elever kan göra saker som de inte fått lära sig att göra. Detta är ett mindre problem i ämnen som matematik (även om matematiklärare ofta misslyckas med att explicit lära eleverna hur man använder miniräknare eller annan utrustning), men är ett stort problem i alla ämnen där elevernas förmåga bedöms genom utökade skriftliga svar. Om inte eleverna uttryckligen har fått lära sig alla aspekter av hur man konstruerar sådana svar, kommer allt vi att upptäcka att vissa elever är framgångsrika trots vår brist på specificitet och att andra misslyckas på grund av det.

Att utforma bedömning av behärskande kräver viss förklaring och kommer att bli ämnet för ett framtida inlägg. Här kan det vara användbart att tänka på de slutsatser vi kan dra av elevernas svar på en fråga som en serie av uppmaningar.

Det borde vara uppenbart att om inga elever lyckas svara rätt på en fråga så är felet vårt. Denna aspekt av läroplanen kommer att behöva läras om med noggrann eftertanke om utformningen av undervisningsavsnitt. Men vad händer om de flesta elever svarar rätt på en fråga? Vad ska vi göra då? Tja, det beror på vad vi menar med ”de flesta”. En vanlig felläsning av Rosenshines undervisningsprinciper har resulterat i att många lärare är nöjda med en framgångsfrekvens på 80%. Även om det kan vara vettigt att kontrollera om varje enskild elev uppnår 80%, borde det vara ett problem om 20% – en femtedel – av våra elever inte kan göra saker vi har lärt dem. Även om vi tolkar ”de flesta” som något som ligger mycket närmare ”alla” så bör vi återigen erkänna att det finns luckor i vår kursplanering eller problem med hur den lärs ut. Vi måste också vara medvetna om att om detta är första gången eleverna har besvarat en fråga korrekt, är förståelsen sannolikt ytlig och övergående. Vi bör leta efter elever som kan svara på liknande frågor vid flera tillfällen innan vi kan nöja oss med att gå vidare.

2. Framgång måste komma före svårigheter

Den andra principen med luck-fri undervisning ber oss att överväga behovet av att eleverna etablerar en fast grund för framgång innan vi ber dem att försöka brottas med mer utmanande innehåll.

Det finns en mode i vissa utbildningskretsar att medvetet konstruera och fira elevers misslyckande. Grunden är att genom att uppleva och övervinna misslyckanden kommer de att bli mer motståndskraftiga. Detta är, tror jag, att både missförstå hur resiliens fungerar och att sakna uppskattning av nödvändigheten av att ha upplevt många framgångar innan vi kan kämpa med ett misslyckande. Många elevers erfarenhet av skolan är konsekvent och ihärdigt misslyckande. De har ofta en stark tro att de aldrig kan lyckas. För sådana barn kommer ytterligare misslyckanden bara att fördjupa deras övertygelse om att de är dåliga på skolan.

Som framgångsrika vuxna är vi strategiska avhoppare. För att fokusera på det vi är bäst på har vi gett upp att driva sådant där vi har fått entydig feedback om att vi är dåliga på. Som sådana kan vi utgöra dåliga förebilder för de elever vi undervisar.

Det viktigaste vi kan göra för våra elever är att så snabbt som möjligt ge dem en upplevelse av framgång.

”Satellitnavigering” är den perfekta maskinen för att bedöma inlärning. Den vet exakt var vi är… i vårt lärande; vi berättar vårt mål och den ger oss steg för steg feedback som säkerställer att vi når vårt mål. Om vi ​​gör ett misstag ger det oss exakt feedback baserat på var vi är just nu och får oss tillbaka på rätt spår. Kartläsning är mycket svårare och benäget att leda till användarfel. Eftersom de flesta av oss undviker att använda en karta om det finns något alternativ, är vi mycket mer intresserade av att lära oss en rutt.

Det här fungerar som en användbar analogi till hur vi ska undervisa elever som ännu inte har upplevt framgång. Nackdelen med en satellitnavigator är att den är så effektiv att vi är mindre benägna att lägga ner den ansträngning som krävs för att lära oss en rutt. På samma sätt kan eleverna bli beroende av sina lärare. Vid något tillfälle måste vi byta från satellitnavigeringsläget för att göra vår undervisning mer som kartläsning: istället för att erbjuda kompletta lösningar kan vi föreslå uppmaningar och säga saker som, vad gjorde du förra gången? Naturligtvis kan byte för snabbt från satellitnavigering till kartläsning slå tillbaka, men att skjuta upp det för länge kommer kosta. I slutändan lämnar eleverna oss med inget mer än innehållet i sitt långtidsminne. Om vi ​​misslyckas med att motivera dem att internalisera vår undervisning kommer vi att göra dem en björntjänst.

3. Sikta på att göra övningen perfekt

Det finns tre sätt vi kan försöka fullända övningsförhållanden i våra klassrum. För det första måste vi erkänna att övning inte ger färdighet, den permanentar. Det vi övar på blir vi bättre på. Om vi ​​övar på att göra saker dåligt blir vi bättre på att vara sämre. På grund av detta bör vi sträva efter att undvika att elever automatiserar fel genom övning.

Till exempel undviker många elever att använda versaler när de skriver. Det är inte så att de inte förstår konceptet med när och hur man använder versaler, det är att de har automatiserat att inte använda dem. För mig, även om jag skulle kunna skriva mitt namn med versaler, om jag tvingades, så måste jag koncentrera mig eftersom jag har automatiserat processen att använda versaler för egennamn. Elever är varken mer eller mindre lata än jag, men för dem fungerar behovet av att koncentrera sig åt andra hållet eftersom de har automatiserat att inte använda stora bokstäver. En noggrann granskning av elevers skriftliga arbete visar snabbt att mycket av det de skriver i skolan är av dålig kvalitet. De tränar på att skriva dåligt dag ut och dag in och har som en följd av det blivit suveräna på att skriva dåligt. Detta ligger i ingens intresse. Det är angeläget att vi rättar till denna situation och skapar incitament för att förhindra elever från att öva på att göra misstag.

För det andra bör övning fokusera på att göra mindre under längre tid. Vi tenderar att förvänta oss att eleverna ska gå vidare till att producera mer komplexa svar innan de har bemästrat grunderna. För att använda exemplet med att skriva, förväntar vi oss att de skriver uppsatser när de inte kan konstruera syntaktiskt korrekta meningar på ett tillförlitligt sätt. Genom att behålla vårt fokus på det grundläggande under längre tid hjälper vi eleverna att bemästra byggstenarna i våra ämnen och hjälper till att säkerställa att när de så småningom går vidare till mer komplexa svar, är de flytande i grunderna.

Slutligen måste vi normalisera begreppet överträning (eller över lärande). Alltför ofta får vi som lärare eleverna att öva på en färdighet tills de kan det för att sedan gå vidare. Istället bör vi fortsätta att öva tills tanken på att misslyckas blir otänkbar.

Genom att försöka anamma dessa principer för undervisning utan luckor, blir vi mer benägna att undervisa på ett sätt som är inkluderande och ökar sannolikheten för att alla barn upplever framgång.

För att rekapitulera:

1. Elevernas förmåga är konsekvensen av vad och hur vi undervisar
2. Utan bedömning av bemästring har du ingen aning om ifall undervisningen eller kursplaneringen är effektiv
3. Elevers misslyckanden kan hjälpa oss att förbättra både planeringen och undervisningen, men det är osannolikt att det är motiverande för eleverna
4. Svårigheter bör introduceras först efter att eleverna har upplevt framgång
5. Effektiv träning är fokuserad, rättar till fel och bygger in goda vanor

David Didau, författare, rådgivare och lärare

Texten är översatt av Sara Hjelm. Besök gärna hennes hemsida för fler bra resurser om lärande och undervisning: Sara’s list of ed. resources