Gunnar Cardell: Elever är inga kunskapskonstruktörer

Även målmedvetet och idogt pluggande måste följas av spontana och oförutsägbara processer där det man pluggat in blir meningsfull kunskap. Det skriver Gunnar Cardell i en längre kommentar till Ingrid Carlgrens text om konstruktivismen som teori eller ideologi (red.)

Ingrid Carlgren skriver på SOS-sidan 24/2 i sin artikel om konstruktivismen att ”(f)rågan handlar egentligen om vad en teori är och hur teorier används.” Låt oss föra resonemanget ett steg vidare och ställa två nya frågor: ”vad skulle teori kunna vara?” och ”hur skulle lärare kunna ha praktisk nytta av teori?” Skälet till att göra detta är att jag har svar på dem och vill redovisa dessa i den här artikeln. Ingrid ger själv ett svar på den första frågan: teorier kan användas som ”redskap för att analysera och förstå utan att föreskriva och legitimera”. Lärare har behov av men saknar teoretiska redskap för att analysera sitt uppdrag och sitt arbete.

Ingrid berättar i artikeln att hon ”på 1980-talet intervjuade ett antal lärare om deras arbete. Det mest slående resultatet var att ingen av lärarna ville eller hade ord för att beskriva det de faktiskt gjorde i undervisningen.” Detta förhållande bekräftades några år senare när Colnerud och Granström i ”Respekt för lärare” konstaterade att lärarkåren saknar ett gemensamt vetenskapligt grundat yrkesspråk. Som mellanstadielärare såg jag denna brist som ett missförhållande och en utmaning som jag ville ta mig an och eftersom det var dags för mig att skriva min D-uppsats i pedagogik kom utmaningen högst lägligt.

Två vetenskapligt förankrade idéer låg till grund för mitt arbete med uppsatsen, dels att vi lärare har det Michael Polanyi kallar tyst kunskap, dels Donald A. Schöns begrepp reflekterande praktiker och teori-i-användning. Min idé var att undersöka lärares teorier-i-användning för att på så sätt få fatt i dolda mönster som jag kunde sätta namn på och genom detta både synliggöra och begreppsliggöra lärares yrkeskunskaper. Detta projekt var alltså tänkt att ge lärare ”ord för att beskriva det de faktiskt gjorde i undervisningen”.

Den självklara metoden för att få fatt i lärarnas teorier-i-användning var naturligtvis att prata med dem. Problemet var att jag vare sig kunde be dem berätta om sin tysta kunskap eller om sin teori-i-användning eftersom problemet just var att de saknade ord för att göra detta. Bengt Molander kom mig till undsättning genom sin bok ”Kunskap i handling”. Han hade analyserat begreppet teori-i-användning och kommit fram till att en sådan teori består av ”värden, strategier och underliggande antaganden”. Mitt val blev att i jakten på dolda mönster intervjua lärare om deras strategier. Men lika lite som det skulle vara meningsfullt att be dem berätta om sin tysta kunskap skulle det vara att be dem tala om sina strategier. Nyckeln blev istället frågan ”vad gör du för att skapa arbetsro?” – en fråga som ju borde avslöja deras strategier.

Innan jag här redovisar resultatet av denna min grundforskning vill jag knyta an till det som Ingrid skriver avslutningsvis: ”För att utveckla lärarutbildningen till en verklig akademisk professionsutbildning tror jag dock att det måste … ge(s) rum åt metodikens egen teoriutveckling på empirisk grund.” Jag menar att det var just detta jag började göra i min uppsats. Molanders analys av begreppet teori-i-användning resulterade i de tre slagen av komponenter värden, strategier och underliggande antaganden och ur denna triad växte min teori fram i form av namn på tre sorters nätverk, först begreppet strateginät, sedan behovsnät (eller värdenät) och till sist orsaksnät, som speglar både lärares underliggande antaganden och nya observationer; jag kallar teorin ”trenätsteorin”. Ingrid skriver om att ”ge rum åt metodikens egen teoriutveckling på empirisk grund” och jag har alltså gjort precis detta, jag har utvecklat en egen teori utifrån intervjuer med andra lärare.

Resultatet av denna grundforskning finns redovisat på bland annat https://metodik.education. Där finns böcker i vilka jag använder trenätsteorin i olika sorter av analyser, som av lärares tysta kunskap (”Undervisningskonster. Om lärares beprövade erfarenheter och om trenätskan”), av kunskapsbegreppet (”Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet”) och av några aktuella skolforskares tänkande (”Trenätsbron. Ett sätt att precisera, komplettera och förankra skolforskning med exempel från Fullan, Hattie, Timperley, William och Dweck”). Boken om undervisningskonster redovisar analyser av fyra lärares strategiska tänkande, två lågstadielärares, en Bildlärares och en docent och lärarutbildares i svenska med lärarerfarenhet från både grund- och gymnasieskola.

Och så till lite av resultatet av mitt utvecklingsarbete. Det enklaste sättet att beskriva lärares arbete är att säga att det handlar om att skapa situationer där i ett första steg elever kan importera mönster och där självorganisering i ett andra steg leder till att mönstren integreras i och får relationer till redan befintliga mönster. Ordet konstruktivism kommer av latinets construere som betyder stapla upp, samla upp och det är väl det som händer i det första steget, man samlar på sig mönster.

För att få grepp om vad kunskap och lärande är gick jag utanför den pedagogiska boxen och till Gregory Batesons definition ”(en bit) information är en skillnad som gör en skillnad” – det är skillnaderna mellan bokstävernas form som gör dem till användbara redskap, och det vi minns kan göra skillnad: kunskap är minnen som ger förmåga att göra skillnad på meningsfulla sätt.

Av construere kommer också ordet konstruktör och här skiljer sig trenätssynen på lärande från konstruktivismens syn: elever är inga kunskapskonstruktörer – förståelse kan bara självorganisera sig. Även målmedvetet och idogt pluggande måste följas av spontana processer i hjärnan där det man pluggat in blir meningsfull kunskap. Långa stycken behöver barn och unga inte plugga så mycket, de har lätt för att snappa upp mönster, de härmar och apar efter. Det som sedan behövs är lugn och ro så att självorganiseringsprocesserna kan äga rum och leda till att bitarna faller på plats – och detta handlar inte om att medvetet lägga någon form av pussel utan om oförutsägbara processer som ingen kan ha kontroll över.

Gunnar Cardell är fil.dr i pedagogik, pensionär, f.d. mellanstadielärare, universitetslektor och lärarutbildare.

Bildkälla: Free-Photos, Pixabay

Litteratur

Bateson, Gregory (1998): Mönstret som förbinder. Eko-cybernetiska texter i urval av Erik Graffman. Med bidrag av Rollo May, Anthony Wilden m fl., Redaktion och översättning Erik Graffman. Stockholm: Bokförlaget Mareld

Colnerud, Gunnel och Granström, Kjell (1993): Respekt för lärare. Om lärares professionella verktyg – yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag.

Molander, B. (1993): Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.

Rolf, B. (1995): Profession, tradition och tyst kunskap. Nora: Nya Doxa.

Schön, D. A. (1996): The Reflective Practitioner. How professionals think in action. Aldershot: Arena.

 

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS