Håkan Sjöberg: Kamratbedömning är symptom på felaktig syn på lärande

Modern kognitiv psykologi har gett oss många ledtrådar om hur lärande går till och hur förutsättningarna för det bäst kan organiseras. Men enligt Håkan Sjöberg arbetar skolmyndigheterna utifrån andra och förlegade synsätt och styr således skolornas arbete in på ineffektiva vägar. (red).

Ett stort problem i dagens skola är att skolmyndigheterna utgår ifrån felaktiga antaganden om inlärning vilket ger upphov till en rad märkliga inslag i svensk skola. Lärare kämpar med att tillämpa styrdokumenten på ett korrekt sätt och eleverna drabbas av ineffektiva metoder vilket skjuter på ett kunskapsunderskott genom hela skolväsendet. Universiteten får till slut anpassa sin verksamhet genom att sänka kraven och jobba med extra anpassningar. Det är dags att detta diskuteras öppet.

Ett av dessa inslag är kamratbedömning vilket innebär att lärare ska aktivera eleverna som resurser för varandra. Kanske blev det ett naturligt steg efter genomslaget för formativ bedömning på myndighetsnivå och bland lärare. Det rimmar väl med både tillämpning av läroplanen, elevernas medskapande roll i undervisningen och en märklig tilltro att samtalet mellan elever förlöser kunskap. Är det Vygotskijs tankar som spökar? Författarna till skolverkets forskningsöversikt Barns samlärande hänvisar till samspelet mellan individer och den proximala utvecklingszonen.

Skillnaden mellan den aktuella nivå då barnet självständigt löser uppgifter och den andra nivån är zonen för barnets möjliga utveckling. Då barnet samarbetar med vuxna eller mer kunniga kamrater kan detta bidra till att barn konstruerar kunskap tillsammans, medan de samspelar med varandra. (s. 23-24)

Det har i praktiken inneburit att vi lägger mindre vikt på att memorera ämneskunskaper och mer tid på prat. Lektioner med genomgångar varvas med inslag av bikupor och arbete med frågeställningar. Av den anledningen är det vanligt att placera bänkar i fyrkanter med elever vända mot varandra istället för mot läraren. Det är en praktik som i kombination med problembaserad inlärning och formativ bedömning drabbar eleven och målet om likvärdig bedömning. Låt oss titta på några av dessa praktiker.

Eleverna ska hjälpa varandra att komma vidare i arbetet med framåtsyftande omdömen och det handlar inte enbart om lösningar med givna svar utan att värdera varandras arbete och precisera nästa nivå av utveckling. I stödmaterialet Kunskapsbedömning i skolan menar skolverket att det är den typen av övningar som hjälper eleverna att utveckla kamratbedömning:

Öppna frågor eller uppgifter inbjuder till att bedömningen kan göras av eleven och läraren tillsammans och ger goda möjligheter till utvecklad och framåtriktad återkoppling. När frågor inte har ett självklart rätt svar stimulerar de till tänkande och diskussion och svaren från eleverna kan användas som utgångspunkt för att öka förståelsen. (s. 19)

En av de viktigaste slutsatserna inom kognitiv belastningsteori enligt Clark et al. (2006) är att eleverna lär sig sämre när de konstruerar egna lösningar och att de lär sig bättre när de studerar ämneskunskaper och strategier för problemlösning. Påståendet att öppna frågor stimulerar tänkande och ökad förståelse stämmer inte överens med empiri inom utbildningspsykologi.

Problem-solving search is an inefficient way of altering long-term memory because its function is to find a problem solution, not alter long-term memory. Indeed, problem-solving can function perfectly with no learning whatsoever. (sid. 80)

Eleverna förbrukar arbetsminne genom att söka efter svar istället för att använda det till att förstå lärandeobjektet och därefter förankra kunskaperna i långtidsminnet. Det uppstår en risk för frustration när eleverna ger varandra torftiga eller direkt felaktiga gensvar och tiden som eleverna samtalar kan användas mera effektivt genom att läraren på ett begripligt sätt förklarar lösningar för att undvika missförstånd. En vanlig invändning är att lärare som överför kunskaper skulle leda till passivitet; men en lärarledd undervisning möjliggör dialog med hela gruppen och det är möjligt att bryta upp lektionen i olika aktiviteter med repetition av kunskaper. Alternativet att kombinera överföring av kunskaper med att lösa nya problem på egen hand, göra lite av varje, faller på slutsatsen att man inte blir bättre på att lösa problem genom att öva på problemlösning utan genom att ha tillgång till ämneskunskaper och procedurer för problemlösning i långtidsminnet.

Formativ bedömning är tänkt att utveckla elevens förståelse genom att läraren resonerar och ställer frågor till eleven. I många fall innebär det att eleven med hjälp av vägledning under samtalet ger de svar som läraren vill höra. Troligtvis är det detta Skolverket avser med informella bedömningsgrunder:

Den informella bedömningen sker snarare i samband med olika klassrumsaktiviteter då läraren observerar och ställer frågor till eleven mitt i arbetet med en undervisningsuppgift. (sid. 10)

Men samtal om kunskaper innebär inte per automatik att eleven förändrar långtidsminnet genom att memorera kunskaper i tankestrukturer. Det är en flyktig stund och elever får olika förutsättningar under samtalen vilket försvårar likvärdig bedömning. Behovet av formativ bedömning uppstår när vi arbetar med problembaserad undervisning vilket bevisligen är ineffektivt. Om det är dåligt använd tid att hjälpa elever med återkoppling vid öppna frågeställningar bör vi heller inte ta hänsyn till dessa inslag vid summativ bedömning. Även om lärare säkerställer att varje elev får samma uppmärksamhet är det ett problematiskt inslag i allmänna råd om betyg och prövning. Det går inte att vikta formella examinationer när elever har repeterat in kunskaper med samtal om kunskaper.

Målen i läroplanen och myndigheternas synpunkter på återkoppling har trots kritiken som Clark och kollegor tar upp bidragit till att problembaserad inlärning fortsätter att prägla skolan. Det har inneburit att vi har ägnat decennier åt olika former av återkoppling och frustration över betygssättning. Lärare är oroliga att proven inte är krävande nog för att testa elevens förmåga och lösningen blir öppna frågor som är svåra att utvärdera. Det är så behovet av sambedömning mellan lärare uppstår vilket flyttar fokus från elevens reella prestation och orsakar oklarheter kring betygssättning. Skolmyndigheterna är paradoxalt nog omedvetna om motsättningen mellan problembaserad undervisning och informella bedömningsgrunder å ena sidan och kunskaper inom utbildningspsykologi å den andra.

Det är dags att våra myndigheter får ett eget kunskapslyft för att göra upp med antaganden som står i motsättning till kunskaper om hur vi lär oss. Den uppgiften är förstås tuff när ideologi och lång tid av positionering ligger till grund för det inre arbetet. Vi behöver nya allmänna råd om undervisning och bedömning och departementet behöver formulera direktiv för nya läroplaner. Under tiden måste vi som arbetar med lärarutbildning bli bättre på att upptäcka problem i teori och praktik för att ge lärarstudenter relevant information om inlärning och bedömning.

Håkan Sjöberg är ämneslärare i Göteborgs stad och lärarutbildare vid Göteborgs universitet

Referenser

Clark E., Kirschner Paul A., & Sweller J. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Contructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15326985ep4102_1

Grönlund A., & Karlsson A. (2011). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. Skolverket. https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a6596de/1553963978320/pdf2660.pdfJJaJ

Pramling Samuelsson I., Sheridan S., & Williams Pia. (2000). Barns samlärande – en forskningsöversikt. Skolverket. https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a653f89/1553957217892/pdf778.pdf