Inger Eriksson: Riv upp E-kulturens syn på kunskap och bedömning – inte läroplanen

Inger Eriksson svarar på Mannerheim och Unenge Hallerbäcks artikel i DN den 7 april  och menar att vi istället för att riva upp kursplanerna behöver utmana E-kulturens hämmande koppling mellan undervisning och bedömning och arbeta för att realisera undervisning som bjuder in eleverna “till meningsfulla (och utmanande), innehållsrika undervisningssituationer”. (red.)

Filippa Mannerheim och Maria Unenge Hallerbäck hävdar i DN den 7 april att vi behöver riva upp och omarbeta kursplanerna från grunden. I sin artikel beskriver författarna hur en elev, Wilma, inte längre orkar med skolan och att föräldrarna behöver söka hjälp hos Barn- och ungdomspsykiatrin för Wilmas välbefinnande. Det hörs idag ofta vittnesmål om att många elever upplever skolan som krävande, stressande och prestationsinriktad. Det är alltså lätt att hålla med författarna i deras beskrivning av de problem som den svenska skolan behöver ta itu med- men problemen är mer komplexa än vad som anges i artikeln. Samtidigt som vi vill poängtera att de problem som artikelförfattarna lyfter behöver adresseras så vill vi problematisera den kedja av förklaringar och lösningsförslag som förs fram.

1) Problemen ligger inte i kursplanerna som sådana utan de ligger till stora delar i den uttolkning av kursplanerna i som utvecklats i och av det svenska skolsamhället under de senaste decennierna och som därmed skapat den undervisningspraxis som är dominerande i många av dagens klassrum. Vi vill betona att uttolkningen av kursplanerna inte bara har formats av skolan utan även av såväl skolmyndigheters och skolpolitikers ageranden som av massmedial debatt. Den undervisningspraxis som tar form på skolorna är således tätt sammankopplad med andra samhälleliga processer och ideal.

2) Problemet ligger inte i för högt ställda mål utan det ligger främst i den förståelse av relationen mellan undervisning och bedömning som utvecklats under de senaste decennierna, där undervisning och bedömning sammanfaller eller likställs. I samhällsdebatten och från myndighetshåll talas idag mest om hur eleverna ska nå målen och hur resultaten ska förbättras – ett språkbruk som givetvis präglar skolan. Detta har lett till en E-kultur (måluppfyllelse = betyget E), som begränsar lärarnas frihet att skapa varierande och utvecklande undervisning. Att ta sikte på betyget E och att kontinuerligt bedöma eleverna realiserar inte kursplanernas syfte och långsiktiga mål.

3) Problemet ligger inte i att vi saknar en skola där innehållet anpassas för antingen “praktiskt lagda” respektive “teoretiskt lagda” elever eller i att praktiska och estetiska ämnen bara ska handla om ett görande (utan reflektion eller diskussion), utan problemen ligger i en uttolkning av vad det t.ex. innebär att “planera, organisera, analysera och värdera”. Det finns en utbredd förståelse av exempelvis analys och värdering som något som måste ske skriftligt (vilket sammanblandas med teoretiskt arbete). Ett kunnigt musicerande, bildskapande och slöjdande innefattar dock planering, reflektion och analys i själva handlandet och utövandet.

4) Problemet ligger inte i att kursplanerna anger att elever ska kunna tala och resonera inför andra utan det ligger till stora delar i att dagens undervisningspraxis bedömer och värderar elevernas prestationer i alla situationer utan att först skapa rika och trygga undervisningssituationer. En bidragande orsak till att det blivit så är de orimligt höga kraven på att lärarna måste dokumentera och argumentera för bedömningen och betygssättningen av elever.

5) Problemet ligger inte i att yngre barn exempelvis inte kan lära sig analysera, vilket skulle motivera att sådana förmågor inte ska tränas i lägre årskurser, utan problemet ligger i en uttolkning av analysförmåga som ett uttryck för en högre kunskapsnivå. Det är inte nödvändigtvis lärare som står för denna problematiska uttolkning – lärare som arbetar med yngre barn vet att även mycket små barn analyserar dagligen olika situationer! Ämnesspecifik analysförmåga kan mycket väl utvecklas i tidig ålder, givet att undervisningen tar sikte på det, men förutsätter att indikatorer på en framväxande analysförmåga kan identifieras – vilket de flesta lärare kan.

Varför ska vi då inte i första hand riva upp och omarbeta kursplanerna? Enligt läroplanen ska eleverna genom undervisningen ska erbjudas möjligheter till lärande och utveckling i ämnesspecifika sammanhang. Vi vill alltså argumentera för att de akuta och viktiga problem som Filippa Mannerheim och Maria Unenge Hallerbäck lyfter har en betydligt mera komplex grund än att problemen skulle kunna lösas med en ytterligare ny läroplansreform.

I vår forskning baserad på ett stort antal klassrumsobservationer, har vi sett att eleverna bedöms (eller upplever att de bedöms) hela tiden. Många lärare upplever att de ständigt måste dokumentera och bedöma elevernas prestationer för att ha goda grunder för betygssättning. Det är en spridd uppfattning som även ett stort antal elever ger uttryck för. Det är inte nödvändigtvis ett uttryck för vad den enskilde elevens lärare sagt, utan snarare ett uttryck för en kollektiv förståelse idag. En sådan förståelse bidrar till att undervisning och bedömning ofta sammanfaller eller likställs. Intervjuer med elever visar också att de, för att hantera den av dem upplevda kontinuerliga bedömningen, undviker att ställa frågor till läraren, att antingen inte svara alls på lärarens frågor eller att ge kortfattade svar – strategier för att inte avslöja vad de inte kan. Det bidrar att eleverna inte kan få den undervisning de behöver för att bli kunniga.

Sammanfattningsvis är det inte genom att riva upp och omarbeta kursplanerna från grunden som dagens akuta problem åtgärdas. Även om det finns många problem inbyggda i dagens kursplaner, framför allt då det gäller kunskapskraven/betygskriterierna som idag ofta uppfattas diktera undervisningsuppdraget, så är det som behöver “rivas upp och omarbetas från grunden” istället det sätt på vilket vi idag realiserar läroplanen, hur vi ser på undervisning men också hur vi ser på kunskap och bedömning. Dagens elever behöver bjudas in till meningsfulla (och utmanande), innehållsrika undervisningssituationer. Vi behöver hitta vägar till en skola där ett meningsfullt lärande får plats och där även exempelvis den “introverta” får tillgång till redskap och strategier som ökar dennes förmåga att argumentera inför andra, och därmed på sikt kunna tala för sin sak som en aktiv samhällsmedborgare och individ.

Inger Eriksson är professor i pedagogik med inriktning mot lärande och läroplansteori och docent i didaktik vid Stockholms universitet.

6 Comments on “Inger Eriksson: Riv upp E-kulturens syn på kunskap och bedömning – inte läroplanen

  1. Inger,

    Du skriver att ”(v)i behöver hitta vägar till en skola där ett meningsfullt lärande får plats”. En väg är att se kunskap och lärande ur ett speciellt informationsperspektiv, nämligen utifrån Gregory Batesons definition ”(en bit) information är en skillnad som gör en skillnad”. När detta sker kan det uppstå en bestående skillnad i en människa − ett minne. Med detta synsätt blir kunskap sådana minnen som ger förmåga att göra skillnad på meningsfulla sätt. Den skola du önskar dig ger eleverna sådana minnen genom att göra skillnad för dem på meningsfulla sätt. Det gäller då att fokusera på och aktualisera sådant som kan göra skillnad för dem senare i livet. Betyget E hör inte dit.

  2. Tack för att du tar upp hur kunskapssynen gör för bedömning av kunskap/-er. Varför har dagens skola blivit så inriktat på skriftliga analyser och bedömningar? Varför hörs inte de lärare som undervisar yngre åldrar mer i debatten? De som oftast har en mer praktiskt visande kunskapsanalys hos eleverna?

  3. Tack! Det är just det här som är det fina med Skola och samhälle, att det går att föra en professionell diskussion där frågor blir belysta från olika håll. Det är viktigt att den diskussionen får fortsätta. Befriande för en lärare som varit med sedan lgr 80!

  4. En grundorsak till problemet är den betydelse betygen ges. En elev som säger “Kjell, om du inte ger mig A i geografi har jag inte en chans att komma in på psykologutbildningen” har ju tyvärr rätt, även om en person med bara goda eller rent av taffliga kunskaper i geografi säkert kan bli en utmärkt psykolog.
    Uttryckt på ett annat sätt: kunskaper (eller “kunskaper”) tilldelas inte ett egenvärde, utan endast ett bytesvärde på den marknadsplats utbildningssystemet perverterats till.

  5. Wilma, en fiktiv elev, omges av ett “hov” av skolpersonal som gör utredningar, producerar dokument, har möten, listar anpassning. Skolgången blir ett problem och Wilmas föräldrar söker förtvivlat hjälp hos Barn- och ungdomspsykiatrin, enligt författarna Mannerheim och Unenga Hallerbäck.
    Professorn i PEDAGOGIK resonerar istället elevproblemen ur följande punkter:
    o Undervisning sammankopplas med samhälleliga processer och ideal
    o Undervisning och Bedömning likställs med måluppfyllelse = betyg E
    o Skolan anpassar antingen till praktiskt eller teoretiskt lagda
    o Elever behöver inte tala eller resonera inför andra. Bedömning och värdering sker efter prestationspraxis.
    o Ämnesspecifika analysförmågor kan utvecklas tidigt med indikatorerna är svårtolkade.
    Men dessa FAKTORER gör den pedagogiska tolkningen lika felaktigt inriktad mot INTROVERTHET.

  6. Samhälleliga förhållanden och regeringars agendor är skolans ramar. Då Skolverket bildades började data samlas in i ett uppföljningssystem (lärartäthet, elever godkända för gymnasiet, osv). Tidigare fanns det ingen samlad kunskap gällande landets skolor. En bärande strategi var att kommunerna genom denna information skulle konkurrera med varandra och bidra till skolutveckling (s.k. informativ styrning). Denna idé sipprade nedåt i systemet – skolor konkurrerar med varandra (marknadsföring), lärare konkurrerar med varandra (lönesättning), elever tävlar med varandra och sig själva (prov, betyg). Kontinuerlig bedömning riskerar att ge negativa konsekvenser för en ung människas utveckling. Detta är ett ödesdigert systemfel.

    Yngre elevgrupper kan självklart analysera och de gör det ständigt. Även små barn analyserar, men slutsatserna kan ju vara häpnadsväckande. Å andra sidan kan nationalekonomers analyser och slutsatser också vara häpnadsväckande och visa sig vara felaktiga.

    M.H. Lågstadielärare, fil.lic pedagogik, tidigare undervisningsråd på Skolverket.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Malin Tväråna
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Janna Lundberg
Gunnlaugur Magnússon
Hanna Sjögren
Ola Uhrqvist

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

KONTAKTA OSS

    Translate »