Ingrid Carlgren: Konstruktivismen som teori eller ideologi

För att utveckla lärarutbildningen till en verklig akademisk professionsutbildning bör man ge rum åt metodikens egen teoriutveckling på empirisk grund, skriver Ingrid Carlgren i en diskussion om lärarutbildningens arv och framtid (red.).

I dagspressens skoldebatt har konstruktivism alltmer kommit att användas som ett allmänt skällsord  – som en slags precisering av flumpedagogik. Pedagogisk konstruktivism beskrivs som en undervisning där läraren låter eleverna själva utveckla sina kunskaper utan ingripande från läraren, och där alla uppfattningar är lika mycket värda eftersom de är just uppfattningar. På så vis kopplas konstruktivismen av vissa debattörer ihop med en total relativisering av kunskap och sanning.

Denna skoldebattskonstruktivism är en halmgubbekonstruktion som på ett sätt är lätt att avfärda. Vad som inte är lika lätt att avfärda är däremot olika vittnesmål om att det är just denna nidbild av konstruktivismen som förespråkats i lärarutbildningen. Även om vittnesmålen säkert ofta innehåller såväl missförstånd som förenklingar, så sätter de fingret på frågor som behöver diskuteras. Om det stämmer att lärare under sin utbildning upplevt en undervisnings- och kunskapsfientlig kultur, är det viktigt att vi diskuterar det. Likaså är det viktigt att vi diskuterar frågan om konstruktivistiska teorier leder till ett ensidigt betonande av elevens kognitiva utveckling på bekostnad av de kunskaper som undervisningen ska förmedla.

Syftet med den här artikeln är att försöka ge ett bidrag till hur det går att förstå att konstruktivistiska teorier om individers kunskapsbildning tycks omvandlas till en ism eller en lära som nedvärderar all form av traditionell undervisning och förespråkar en långt driven elevstyrning. Frågan handlar egentligen om vad en teori är och hur teorier används.

Att uppfatta teorier som föreskrivande läror är, menar jag, en aspekt av en typ av lärarutbildningskultur med långa historiska rötter. Det finns lärarutbildningskulturer som bär på ett arv av att omvandla deskriptiva analytiska teorier till normativa läror och ideologier. Teorier ställs därigenom mot varandra på en värdemässig grund snarare än att de testas och prövas i ett empiriskt analytiskt arbete. De används inte som redskap för att analysera och förstå utan för att föreskriva och legitimera. Konstruktivism blir därigenom en teori för den goda pedagogiken i kontrast till bland annat behavioristiska teorier, som uppfattas som den teoretiska grunden för en icke önskvärd undervisning.

Det går att hitta en historisk bakgrund till detta i den så kallade seminarietraditionen. Den första lärarutbildningen startades i Stockholm av Sällskapet för växelundervisningens befrämjande i syfte att sprida växelundervisningen (dvs en metod för hur elever skulle ’undervisa varandra’ i stora elevgrupper) i landet. Behovet av lärare när folkskolan skulle utvecklas var enormt. I mitten av 1800-talet inrättades lärarseminarier i varje stiftsstad. Även om de inte förordade växelundervisning hade de alla en mission att utbilda för ett yrke som egentligen inte fanns. Läraryrket är på så vis ett speciellt yrke. Politiska reformer skapar hela tiden nya förutsättningar och uppgifter, vilket i sin tur skapar behov av nya slags lärare. Lärarutbildningen har utvecklats i ett spänningsfält mellan, å ena sidan, den erfarenhetsbaserade kunskap som byggts upp av lärarna och, å den andra, de återkommande reformer som hela tiden efterfrågar nya saker.  Det senare har inneburit att lärare ute i skolorna inte med självklarhet har betraktats som mästare utan snarare som bakåtsträvare som behöver förändra sitt sätt att undervisa.

Under 1900-talet utvecklades en struktur för lärarutbildningen som återfinns i många länder (men som numera har övergivits i Sverige). Utöver ämnesteori byggdes den upp av pedagogik, metodik och praktik. Tanken var att pedagogiken skulle ge den teoretiska grunden, som därefter skulle konkretiseras i metodiken. Medan pedagogiken förmedlade generella teorier om lärande och undervisning, så utvecklades metodiken av reformvänliga lärare som konkretiserade den senaste läroplanens anvisningar i arbetsformer och uppläggningar. Duktiga lärare blev metodiklärare som undervisade om metoder, modeller och arbetsmaterial som utvecklats genom den egna erfarenheten. Även om kopplingen mellan dessa bägge delar var minst sagt lös, kom pedagogiken att ses som den teoretiska grunden för metodiken.

När akademiseringen av lärarutbildningen började på 1970- och 80-talen var det många metodiklärare som läste kurser i pedagogik och tog med sig teorierna till metodikundervisningen på lärarutbildningen. I enlighet med metodikens föreskrivande och konkretiserande uppdrag blev också undervisningen om dessa generella – ”grand theories” – normativ och föreskrivande. Dessa teorier omvandlades på så vis till läror eller ideologier för den undervisning som förordades på metodikinstitutionerna. Teoretiseringen av metodiken omfattade alltså inte teori som utvecklats i anslutning till den praktiska undervisningen, utan istället importerades generella teorier på en hög abstraktionsnivå långt från undervisningspraktiken, men som trots det fick en föreskrivande funktion.

Genom att teorin också knyts till den önskvärda reformrelaterade förändringen går det att förstå hur teorier blir normativa istället för analytiska redskap. Teorin uttrycker på så vis en vision snarare än att vara ett sätt att förstå en existerande praktik. Betydelsen av detta blev tydlig för mig när jag på 1980-talet intervjuade ett antal lärare om deras arbete. Det mest slående resultatet var att ingen av lärarna ville eller hade ord för att beskriva det de faktiskt gjorde i undervisningen. Däremot talade de gärna och mycket om vad de borde göra istället. Lärarutbildningen tycktes ge ett språk för att tala om det som borde vara – men inte för att förstå det lärare faktiskt gjorde. Även om det runnit mycket vatten under lärarutbildningsbroarna sedan 1980-talet, undrar jag om det inte kan vara så att detta kulturarv fortfarande på något vis är verksamt.

För närvarande pågår en utredning om hur lärarutbildningens kvalitet ska kunna höjas samt dess teori och praktik knytas närmare varandra. För att utveckla lärarutbildningen till en verklig akademisk professionsutbildning tror jag dock att det måste göras en tydligare åtskillnad mellan teori (och teoretiskt arbete) och praktik och istället ge rum åt metodikens egen teoriutveckling på empirisk grund.

 

Ingrid Carlgren är professor emerita i pedagogik

 

Bildkälla: Elias Sch., Pixabay

16 Comments on “Ingrid Carlgren: Konstruktivismen som teori eller ideologi

  1. Det är tacksamt och på tiden att Ingrid Carlgren börjat ifrågasätta förlegade positioner. Carlgren försvarar konstruktivismen, men den teorin har lett till en abnorm mängd av elevens eget arbete och ett förminskande av lärarrollen. En konstruktivistisk utgångspunkt urartar uppenbarligen lätt. Konstruktivismen leder helt enkelt tankarna i fel riktning. Det är inte så att elever konstruerar hur Stockholm blev svensk huvudstad. Snarar är det så att eleverna tar emot expertisens kunskaper och inkluderar det i sin egen kunskapsbank (långtidsminnet).

    Calgren nämner pedagogernas avoghet mot behaviorismen. Den attityden har inte bara lett till avståndstagande från positivismen utan även till den vetenskapliga metoden över huvud taget. Det har lett till ett avståndstagande från alla former av mätningar, utvärderingar och kontrollerade studier. Detta i sin tur medför att pedagogiska motsättningar inte kan lösas.

    När det gäller den framtida lärarutbildningen har Carlgren intressanta tankar, men mycket oroande är att hon inte nämner kognitionsforskningens viktiga rön och dess roll som en tänkbar framtida grundpelare för lärarutbildningen.

  2. Var finns ämnesdidaktiken i Carlgrens resonemang? Den är ganska livaktig på både pedagogisk-didaktiska institutioner och på ”renodlade” ämnesinstitutioner. Är i och för sig inte bara i Carlgrens texter som den är osynlig utan även generellt i debatten.

  3. Konstaterar att nu är ni och snurrar kring hur något blir “kunskap” av beständig karaktär återigen och då helst av den “djupare” varianten. Problemet är att dagens elever inte ens kan den “ytligare”!
    Större filosofer än de som cirkulerar kring denna blogg likt Wittgenstein och Nietzsche har avfärdat dessa resonemang och Ingrid Carlgren vet mycket väl att Guy Brousseau tvingades ge upp och likt VYGOTSKIJ säga att det mesta av inlärandet sker genom IMITATION!

    Även genom att NÖTA PROCEDURER likt Björn Borg i så kallade “minifärdigheter”! Om något ska GÖRAS eller UTFÖRAS!

    Det Dewey kallade “teoretiskt tänkande” är bara till för att skapa nya frågor längst upp och längst ner dvs förskolebarnet och den förvirrade professorn. De möttes på 1970-talet!

    Den GAMLA METODIKEN i folkskolan var ytterst genomtänkt och lade grunden för oss adjunkter att komma med det Vygotskij kallade “vetenskapliga begrepp” men då måste de “vardagliga begreppen” ha nått en komplexitetsnivå som det kan renodlas utifrån…

    Ni kommer ju ingen vart!!

  4. Tack Ingrid,
    Spännande läsning. Var hittar man mera om den pågående utredningen?

  5. Ovidkommande att fråga VAD ÄR EN TEORI?
    Politiker tillsatte Thullberg 2003 som GD för Skolverket. Socialstyrelsen och Thullberg söker ELEVERS SOCIALA PLATS.
    Thullberg-operatörer styr vad lärare ska PRÖVA.
    Utredningen om kvalitet som Carlberg nämner, är resultatet av januariöverenskommelsen. S, Mp, L, C och har inte sikte mot KUNSKAPS-kvalitet.
    Det är lärarna själva som måste sätta ner foten och hävda stabiliserande hörnstenar i skolverksamheten med hjälp av KUNSKAPSTEORETISKA hörnstenar.

  6. Några debattörers okunniga sätt att härleda skolans olika problem till ‘konstruktivism’ är vilseledande. Begreppet används inom pedagogiken främst om Jean Piagets teori om lärande, där detta beskrivs som en aktiv konstruktionsprocess bestående av både ackommodation och assimilation. Utifrån ett konstruktivistiskt lärandeperspektiv bör professionella lärare kunna pröva och utveckla olika metoder för att stimulera elevernas lärande på bästa sätt. Inget annat. Tack Ingrid!

  7. Tack Ingrid – och Christina!
    Låt mig med utgångspunkt i det språkdidaktiska fältet där jag själv varit verksam i många år citera en berömd språkdidaktiker , (Rod Ellis,1993):

    For me, I think that the major contribution…(of SLA-studies)…has been to make teachers, course designers and materials writers aware that the input they provide will be processed by a learner not necessarily in the way in which it was intended. That is to say that, ultimately, what is learned is controlled by the learner and not the teacher, not the textbooks, not the syllabus.”

    Som jag ser det, uttrycker detta citat tydligt- och mycket konkret – vad konstruktivism handlar om. Är det inte så, som allt lärande går till? Egentligen?

    Ulrika Tornberg, docent emerita i pedagogik med språkdidaktisk inriktning

  8. Inlärt är inte nödvändigtvis lika med utlärt. Det är ett lika självklart som banalt påstående. Den intressanta frågan är hur läraren ska korrigera elevens tankar så att de bättre överensstämmer med sanningen. Den traditionella metoden är övning och repetition.

    Konstruktivismen förespråkar en annan metod med elevens eget arbete och konstruerande. Den metoden riskerar att leda till betydande avvikelser från sanningen hos eleverna. Det blir en omöjlig ekvation som endast kan fungera med en kunskapssyn med en omfattande kunskapsrelativism.

    Piagets assimilation eller ackommodation låter väldigt binärt. Utan faktakunskaper kan det nog bli så. När man inför faktakunskaper uppträder nyanserna. Och det värsta är att den där beskrivningen inte stämmer med hur processerna är beskrivna av kognitionsvetenskapen.

    • Hej Johnny!

      I Sveriges Radios program Vetandets värld 2018-03-20 “Läraren är nyckeln till lyckat eget elevarbete” presenterades ett experiment där tre undervisningsmetoder (inom ämnet fysik) jämfördes: Undervisningsmetod 1) Läraren föreläser, undervisningsmetod 2) eleverna får självständigt söka kunskaper om berörda undervisningsområde samt undervisningsmetod 3) läraren ger eleverna ett problem utan några lösningsförslag som sedan eleverna själva får undersöka medan läraren går runt och snappar upp deras resonemang. Med inspiration hämtad från skolor i Japan bygger läraren sedan upp lektionen på elevernas olika lösningsförslag och sätt att resonera. Det visade sig att undervisningsmetod 3 var framgångsrikast vad gäller “djupinlärning”. Vilken eller vilka teorier passar in på undervisningsmetod 3?

      • Hej Pär! Det är inte svårt. Läraren undervisar och eleverna läser i sin lärobok. Sedan övar och repeterar man. Om man gemensamt kan diskutera problem och lösa dem som i japansk matteundervisning är det bra, men först måste grundjobbet göras.

        Men konstruktivism är något annat. Man behöver inte läsa många stycken på nätet om Piaget för att inse att hans teorier bygger på och förutsätter kunskapsrelativism. Då kan man förstå pedagogers ovilja att rätta och korrigera elevers arbeten. Det hänger ihop med konstruktivismen och kunskapsrelativismen.

        Förståelse var ett annat av pedagogikens halmstrå. Det skulle underlätta lagring av kunskaper, men har mest blivit en genväg bort från verklig kunskap (eller en baklängespedagogik). Dessutom stoppas undervisningen upp i väntan på att alla ska förstå. Men förståelse kan komma vid andra eller tredje repetitionen, annars får man nöja sig med att mattetalen löses korrekt.

    • Hej Johnny!
      Piaget beskrev ackommodation och assimilation som KOMPLEMENTÄRA. Därav dynamiken i lärandet. Studera gärna hans egna verk! Och debatten nu handlar om huruvida konstruktivismen är skyldig till skolans problem eller ej. Olika tolkningar och missförstånd av teorin anser jag möjligen kan ha fått en del att dra felaktiga slutsatser angående lärarens roll för elevers lärande.

  9. Håller med. Social konstruktivismen är ett brett fält också utanför pedagogik och didaktik. Påståendet att konstruktivismen inte sysslar med fakta är, för att låta som inbiten empiriker, ett falskt påstående! Konstruktivismens objekt är just KUNSKAP och hur den konstrueras, uppfattas, tolkas och presenteras etc! För det krävs gedigen faktakunskaper i skolämnena. Det som gör faktakunskaper triviala idag är snarare en övertro på objektiva mål, evidens med färdiga kunskaper som lätt kan förmedlas och förenas med kunskapskraven.

  10. Hej per!

    Alla som försvarar konstruktivismen, som den bedrivits i lärarutbildningen sen 90-talet, borde lyssna på p1-programmet som är en svidande kritik mot denna och man tar tydligt ställning för strukturerad lärarledd undervisning.

    Undervisningen i matematik och fysik under 70 -och 80-talet innehöll, som jag upplevde den i min roll som lärare, genomgångar i dialog med eleverna, typexempel på tavlan med deltagande av eleverna, eget arbete i form av problemlösning där läraren hjälper och observerar för att vid lämpligt tillfälle gå in med förklaringar. I fysik tillkommer laborativt elevarbete och demonstrationsexperiment av läraren.

    Bentley(2008) skriver beträffande de ostasiatiska ländernas matematikundervisning att ”elevernas självständiga arbete kunde indelas i tre kategorier: practice routine procedures, apply concepts or procedures in new situations and invent something new or analyze situations in new ways”. Referensen till skolor i Japan handlar alltså om en fördjupad del av problemlösning – inte om den grundläggande undervisning som är en förutsättning för fördjupning.

    • Hej Johnny och Hans-Gunnar!

      I det radioprogram jag hänvisar till beskriver Åse Hansson skillnaden mellan a) att läraren först går igenom en modell på tavlan som sedan eleverna för öva på och b) den japanska modellen där eleverna först får tänka själva och där läraren sedan bygger lektionen på elevernas tankefigurer för att avsluta med någon gemensam modell. Åse menar att variant a leder till att eleverna endast kopierar lärarens modell och inte som i variant b att eleverna gör kunskapen till sin egen.

      Och som du är inne på Hans-Gunnar försvarar Åse inte eget arbete – men likväl betonar hon vikten av att elever får konstruera kunskap under lärarens ledning.

  11. Hej igen Pär!

    Den didaktiska idèn i det Japanska fallet är att läraren ska komma åt elevernas resonemang och framför allt vilka fel de gör. Att använda s.k. rika problem begränsar till homogena och högpresterande elevgrupper. Det skulle inte fungera i en genomsnittlig högstadieklass!

    Idèn kan dock användas i problemlösning med uppgifter av varierad svårighetsgrad. Ett ex: I en åk9 gavs två till synes liknande ekvationer. 1. x/3 + 2 = 5 2. x/3 + 2 = 5 – x . Lösningsfrekvens 1. 83% 2. 12% . Man kan alltså med variation av uppgifter komma åt de fel eleverna gör och diskutera dessa i helklass. Ungefär samma princip som det Japanska fallet.

    Den teori som bygger matematiken i form av axiom, definitioner, räknesätt, satser etc. kan eleverna inte upptäcka på egen hand! Däremot kan de kopiera, lära sig utantill och successivt utveckla förståelse i problemlösning tillsammans med en aktiv lärare.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS