Jesper Sjöström & Ruhi Tyson: Didaktik bör genomsyra hela lärarutbildningen

Hur kan lärarutbildningen dra nytta av didaktiska teorier och analyser?
Jesper Sjöstrom och Ruhi Tyson menar att lärarutbildningens alla delar bör förhålla sig till didaktiska teorier och modeller med målet att stödja professionella lärare i att skapa meningsfull och forskningsförankrad undervisning, inte minst för bildningens skull.

Lärarnas centrala kunskapsområde, didaktiken, är ett praktiskt-teoretiskt kunskapsområde. Det är ”lärarutbildningens fundament och kärna. I didaktiken förenas […] pedagogik/didaktik och ämne i teori och praktik” (Hansén & Sjöberg, 2006). I kärnan av detta finns didaktiska teorier och modeller (Kindenberg & Wickman, 2018; Lunde & Sjöström, 2021). De ger lärare stöd vid didaktisk reflektion och didaktiska val i relation till didaktiska frågor. All didaktisk forskning bör därför – åtminstone i en förlängning – kunna användas för att antingen arbeta fram helt nya didaktiska teorier och modeller eller för att omforma redan befintliga utifrån exempelvis resultat från samverkansforskning och/eller anpassning till nya (ämnes)sammanhang. Ett samlingsnamn för sådant arbete med didaktiska modeller är ”didaktisk modellering” (t.ex. Wickman, Hamza & Lundegård, 2018). Det handlar om ett samspel mellan systematisering av beprövad erfarenhet och konkretisering av diverse teorier och teoretiska perspektiv som är relevanta för lärare. Några exempel är verksamhetsteorier, kommunikationsvetenskapliga teorier och lärandeteorier. För olika skolämnen och relaterad ämnesdidaktik spelar även teorier i och om ämnena en viktig roll.

Didaktiska modeller knyter samman teori och praktik. Vi använder oss i den nya boken Didaktik för lärande och bildning (Sjöström & Tyson, 2022) av en bred syn där hela spektrumet från vetenskapliga teorier och perspektiv för lärarprofessionen till teoretiskt förankrad metodik inkluderas. Därmed inkluderas även exempelvis didaktiska reflektionsverktyg, redskap, instrument, ramverk, kompasser, begreppsapparater och tankefigurer. Även föredömliga och tätt beskrivna exempel inkluderas. Ett exempel på det senare är ”undervisningskonstdidaktik”, som handlar om ganska omfattande väl genomarbetade undervisningsexempel.

Inom didaktisk forskning (inklusive självständiga arbeten i lärarutbildning) menar vi att ”humanistiskt inriktade” studier behöver uppvärderas. Några exempel på vad det skulle kunna innebära är filosofiska perspektiv på faktisk undervisningspraktik, genomarbetade undervisningsexempel utifrån designperspektiv, helhetsperspektiv på ett visst skolämne (eller del av), litterärt berättande fallbeskrivningar och ”bildningsdidaktisk modellering”.

Det didaktiska kunskapsområdet utgörs av vetenskap, filosofi och konst i relation till undervisning (Sjöström, 2020; Sjöström & Tyson, 2022). Konst står i detta sammanhang för såväl kreativitet som hantverksskicklighet. Utifrån en sådan tredelad syn på didaktik handlar det om att i undervisningsplanering och -genomförande försöka finna ”en balans mellan intellektuella, konstnärliga och moraliska egenskaper” (Sörlin, 2019, s. 111). Det kan även uttryckas som ”att didaktiken är avhängig huvud, hjärta, händer och alla sinnen” (Rytzler & Magnússon, 2020, s. 58). Eller som att didaktik och bildning är nära relaterade till varandra (Westbury, Hopmann & Riquarts, 2000).

Bildning står i motsats till en förenklad och instrumentell kunskapssyn. Det handlar om breda och djupa kunskaper, kritisk-demokratisk värdegrund och handlingsförmåga – i en integrerad helhet. En samtida bildningssyn kan beskrivas med följande fem punkter: (1) grundfärdigheter, orienteringskunskaper, nyfikenhet och handlingsförmåga; (2) både individuell och kollektiv process; (3) förening av socialisation och personlighetsbildning; (4) kritisk granskning av den egna traditionen och livsstilen (allmän förmåga till distansering och perspektivbyte); och (5) ett levande världsmedborgarskap (Sjöström & Tyson, 2022, sid. 19 och 77). Centrala tänkare bakom denna beskrivning av bildning är (i bokstavsordning): Biesta (2002; 2022), Gustavsson (2017), Kemp (2005), Klafki (1997), Liedman (1997; 2001), Sörlin (2019) och Uljens (2014).

Utifrån en sådan bildningssyn finns det inte någon motsättning mellan demokratifostran och relevanta (ämnes)kunskaper – de går hand i hand (Westbury, Hopmann & Riquarts, 2000). En didaktik för bildning utgår ifrån perspektiv som fokuserar på elevers upplevelser av undervisningens meningsfullhet, hur undervisning kan bidra till djupare insikter och omvärldsförståelse, samt förståelse av hur undervisningen är förankrad i skolans demokratiska värdegrund. Det handlar alltså om undervisning för förståelse, kreativitet, kunnande och etiskt orienterat handlande, inte minst i relation till miljö- och hållbarhetsfrågor.

Bildningsdidaktiska teorier och modeller baseras på såväl pedagogisk filosofi och läroplansteori som praxiskunnande. Det är centralt med en mångfacetterad kunskapssyn där etisk-politiska och praktisk-estetiska kunskapsperspektiv får stort utrymme, utöver klassiskt epistemologiska.

Med en samtida bildningssyn som ledstjärna kan didaktiken och dess modeller ramas in av en sådan beskrivning av antropocen (Sörlin, 2017) – människans tidsålder – som åskådliggörs av det tvärvetenskapliga och humanistiska forskningsfältet ”Environmental Humanities”. Som fält kan det sägas ge ämnesteoretiskt stöd och perspektiv till läroplanernas skrivningar om hållbar utveckling. Taylor (2017) har diskuterat hur en ”posthuman bildning” kan tänkas se ut. Det handlar om bildning utifrån en relationell kunskapssyn där materialitet, etik och livsåskådning samspelar. Den pedagogisk-didaktiska praktiken blir utifrån ett sådan perspektiv ”inriktad på att göra materiell skillnad i världen”.

Det fina med didaktiska modeller är att de genom att brygga mellan teori och praktik ger teoretiskt stöd för didaktisk reflektion och didaktiska val i praktiken. Vi menar därför att (bildnings)didaktiska teorier och modeller bör genomsyra hela lärarutbildningen och alla dess moment: verksamhetsförlagd utbildning (vfu), utbildningsvetenskapliga kärnan (uvk), ämnesstudier och självständiga arbeten. Varje del av lärarutbildningen kan förhålla sig till didaktiska teorier och modeller på olika sätt med det gemensamma målet att stödja professionella lärare i att skapa meningsfull och didaktikforskningsförankrad undervisning, för elevernas, samhällets och världens bästa.

Jesper Sjöström, professor i ämnesdidaktik vid Malmö universitet

och

Ruhi Tyson, lektor i pedagogik vid Stockholms universitet

Tillsammans är de aktuella med boken Didaktik för lärande och bildning (Liber).

 

En variant av texten publicerades 2022-05-06 på skolvarlden.se  under titeln ”Didaktik – lärarnas vetenskap, filosofi och konst”

 

Referenser

Biesta, G. (2002). Bildung and modernity: The future of Bildung in a world of difference. Studies in Philosophy and Education21(4), 343–351.

Biesta, G. (2022). World-Centred Education – a view for the present. Routledge.

Gustavsson, B. (2017). Bildningens dynamik – framväxt, dimensioner, mening. Göteborg: Bokförlaget Korpen.

Hansén, S-E. & Sjöberg, J. (2006). Didaktik i lärarutbildningar. I: S. Ongstad (red.) Fag og didaktikk i lærerutdanning – Kunnskap i grenseland (s. 258-273). Oslo: Universitetsforlaget.

Kemp, P. (2005). Världsmedborgaren: Politisk och pedagogisk filosofi för det 21 århundradet. Göteborg: Daidalos.

Kindenberg, B. & Wickman, P. O. (2018). Dags för didaktiken att bli egen vetenskap. Pedagogiska magasinet, (2), 14–17.

Klafki, W. (1997). Kritisk-konstruktiv didaktik. I: M. Uljens (red.), Didaktik – teori, reflektion och praktik (s. 215–228). Lund: Studentlitteratur.

Liedman, S.-E. (1997). I skuggan av framtiden – modernitetens idéhistoria. Stockholm: Albert Bonniers Förlag.

Liedman, S-E. (2001). Ett oändligt äventyr – om människans kunskaper. Stockholm: Albert Bonniers förlag.

Lunde, T. & Sjöström, J. (2021). Didaktiska modeller som kärnan i ämnesdidaktik – forskning som eftersträvar en professionsvetenskap för lärare. ATENA Didaktik, 3(1).

Rytzler, J. & Magnússon, G. (2020). Didaktik som lärarutbildningens innehåll och form. Motstånd, utmaningar och möjligheter. Utbildning & Demokrati – tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, 29(1), 49-64.

Sjöström, J. (2020). Didaktik – ett huvudområde för lärarutbildning, Skola & Samhälle, publicerad 15 oktober 2020 på www.skolaochsamhalle.se/

Sjöström, J. & Tyson, R. (2022). Didaktik för lärande och bildning. Stockholm: Liber.

Sörlin, S. (2017). Antropocen. En essä om människans tidsålder. Stockholm: Weyler Förlag.

Sörlin, S. (2019) Till bildningens försvar. Den svåra konsten att veta tillsammans. Stockholm: Natur & Kultur.

Taylor, C. A. (2017). Is a posthumanist Bildung possible? Reclaiming the promise of Bildung for contemporary higher education. Higher Education, 74(3), 419–435.

Uljens, M. (2014). Pedagogik, filosofi och politik – Studier i pedagogisk handlingsteori. Publikation Nr 25/2014, Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi.

Westbury, I., Hopmann, S. & Riquarts, K. (Eds.) (2000). Teaching as a Reflective PracticeThe German Didaktik Tradition. New York: Routledge.

Wickman, P. O., Hamza, K. & Lundegård, I. (2018). Didaktik och didaktiska modeller för undervisning i naturvetenskapliga ämnen. NorDiNa: Nordic Studies in Science Education, 14(3), 239-249.

 

5 Comments on “Jesper Sjöström & Ruhi Tyson: Didaktik bör genomsyra hela lärarutbildningen

  1. Deet var ta mig tusen det vckraste och mest insiktsfulla som jag någonsin läst om hur lärarutbildningen kan legitimera sin rätt att utbilda lärare, d v s utbilda lärarstudenter i det som är deras expertområde, det som lärare är experter på, nämlig undervisning och att undervisa.

  2. DIDAKTIK saknar en allmän KUNSKAPSKROPP + KUNSKAPSAREA! Se Abbott 1988, s 104:
    o Kroppen av KUNSKAP (extrem abstraktion + extrem konkretisering)
    o Dominans av ARBETETS AREA (= SJUKDOM för läkare; DISPYTER för advokater; FINANSER för ekonomer)
    SKOLANS arbetsdominans är att FÖRMEDLA kunskap. ARBETSLIVETS, är att TILLVARATA professioners kunskap (se “KMK-Modellens (R) 5 kategorier”, Holm 2018)
    DIDAKTIKEN fokuserar istället på “bildningsdidaktiska teorier och modeller (ATENA Didaktion 2021/3):
    Exempel 1, s 2
    Elevsamtal under GRUPPDISKUSSIONER. Resultat: Samhällsfrågor + glukoshalten i blodet.
    Exempel 2, s 3
    Öppen frågeställning med 2 frihetsgrader i laborationer (öppen eller styrd)
    Exempel 3, s 5
    Lärarens didaktiska modellerings-cykel (extrahering, mangling, exemplifiering, modifiering)
    Men ingen av DIDAKTIKENS FAKTORER är allmänna kunskaps-kroppar eller kunskap-areor, som kan matcha läkarnas, advokaternas, ekonomernas professioner.

  3. Tak for en stærk didaktik-artikel. Den er central for læreruddannelsen – OG i samme grad vil den vække glæde og reflektion i förskolelæreruddannelsen.
    Virkelig værd at understrege, at didaktik ikke skal forstås som snævert læreplansarbejde (curriculum) men noget der handler om: ”att didaktiken är avhängig huvud, hjärta, händer och alla sinnen” (Rytzler & Magnússon, 2020, s. 58). Eller som att didaktik och bildning är nära relaterade till varandra (Westbury, Hopmann & Riquarts, 2000).

  4. Didaktik definierad som “konsten att undervisa” i dialektisk motsatts till pedagogik “vetenskapen om uppfostran och undervisning” där den intellektuella kunskapen och förståelsen ställs mot färdighet och förtrogenhet ger en syntes där vi inser att vi till en viss grad måste passera den empiriska gränsen till samhället. Wittgensteins språkspel och Freinets arbetets pedagogik samlat i ett sammanhang där både teori , seminarier och emperi och redovisningar av detta i olika former. Enligt vetenskaplig metod på universitet i form av uppsatser och avhandlingar, på förskolenivå som teckningar och modeller. Allt ledande fram till en fördjupad kunskap om metodik.

  5. Wittgenstein & Freinet befinner sig på en STRUKTURNIVÅ där jag som kunskapsteoretiker använder Kant, Wertheimer och Cliffs algoritm.
    Den STRUKTURNIVÅN är alldeles för lätt att motsäga. Och den bär inte fram, varken till:
    DIDAKTIKENS definition: “Konsten att undervisa”
    eller
    PEDAGOGIKENS dialektiska motsats: “Vetenskapen om uppfostran och undervisning”
    Därav följer ett allvarligt felslut om vi tror på SYNTESEN mellan:
    o INTELLEKTUELL KUNSKAP OCH FÖRSTÅELSE
    ställd mot
    o FÄRDIGHET och FÖRTROGENHET.
    Tyvärr tycks inte didaktiker eller pedagoger kunna prestera en “kropp av KUNSKAP” sammanställd med en “ARBETETS area” som krävs för ett professionellt försvar av KUNSKAP I SAK i Skola och Arbetsliv.
    Se presentation av Skolans problem exempelvis av komikern Jesper Rönndahl i 6 TV-program i serien: “Vem mördade skolan?”
    Och i en ny TV-serie, som påbörjats i Vetenskapens värld med rubriken “Det svenska skolexperimentet”.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras.

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Hanna Sjögren
Malin Tväråna

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

KONTAKTA OSS

    Translate »