Björn Johannesson: Kunskap och jämlikhet

Skolan skall gestalta och förmedla alla människors lika värde. Det är definitionen av jämlikhet, enligt Nationalencyklopedin. Skolan är tänkt att vara kompenserande och utjämnande. Trots det fungerar skolan ofta som en förstärkare av ojämlikheten. För att skolor skall kunna arbeta med detta på ett bra, medvetet, sätt måste särskilt två sammanhängande aspekter beaktas; skolans kunskapssyn och skolans syn på jämlikhet.

Det finns många olika bilder av, eller metaforer för, kunskap. Som lärare uppfattar vi, medvetet eller omedvetet kunskapandet genom såna här bilder eller metaforer.

Trädet

Kunskapen ses som ett frö som växer ut till ett allt större träd. Den kronologiska, linjära, ordningen där stammen med baskunskaper föregår de större grenarna för att sedan delas i allt smalare grenar är viktig i den här bilden.

Stegen

Kunskapen är som en stege där eleven klättrar uppåt/framåt, steg för steg. Linjär och förutsägbar är ledord här.

Pussel

Kunskap kan förstås som ett pussel eller flera pussel. Det är bara det att det finns många fler bitar än vad som krävs för att lägga hela pusslet. Det finns bitar som är dubbletter, och bitar som föreställer något annat men som ändå passar in i just det pussel man håller på att lägga.

Bildskärm

Kunskapen är en bildskärm med en mängd olika “rattar” vid sidorna som man måste kunna skruva på i rätt sammansättning för att bilden skall bli skarp. Varje ratt påverkar inställningen hos de andra rattarna och kan således både blurra och skärpa bilden beroende på när och hur man skruvar på den.

Rhizom

Kunskapen fungerar som ett rotsystem, ett rhizom, som växer åt alla håll: in, ut, fram och tillbaka, upp och ner. En avknoppning kan när som helst skjuta ut i ny riktning och åter ta fäste var som helst i rotsystemet. Kunskapen växer, och har kopplingar, åt alla håll. Samtidigt. Kunskapen är alltså en icke-hierarkisk struktur som inbjuder till en mångfald användningssätt och omfunktioneringar.

Nu bör vi fundera över hur en kunskapsbild/metafor uppstår. Kunskapsbilderna svarar mot olika samhälleliga paradigm, de formar men formas också av, det omgivande samhället. Det finns dock utrymme för att identifiera åtminstone en viktig skiljepunkt som vi kan kalla linjär/icke-linjär.

Linjär/icke-linjär

Våra två första kunskapsmetaforer, trädet och stegen, ger uttryck för en linjär kunskapssyn. En kunskapsbild som formats av den moderna världsbildens tankegods där vi rör oss uppåt, framåt. Vårt skolsystem är starkt präglat av denna linjära, mekaniska, bild av kunskap och utveckling eftersom det uppstod under en tid då modernitetens idéarv präglade västvärlden mer än någonsin.

Våra övriga kunskapsbilder, pussel, bildskärm och rhizom har ingen uttalad riktning och kan snarare karaktäriseras som icke-linjära. Varken pussel, bildskärm eller rhizom behöver en bestämd startpunkt eller mål.

Applicera detta på kunskapens fyra F, fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. I en linjär kunskapssyn tenderar vi att uppfatta det som att man börjar med fakta för att sedan via färdighet vandra vidare mot förståelse och förtrogenhet. En ickelinjär kunskapssyn uppfattar istället kunskapandet som ett ständigt samspel mellan dessa fyra F. Kunskap är inte något som kan ordnas efter en imaginär utvecklingslinje utan är av en mycket mer komplex och kaotisk natur.

Vi kan förstå uppkomsten av de här icke-linjära kunskapsbilderna genom att studera det postmoderna samhälle som utvecklats de senaste femtio åren. Det som vi upplever som logiskt eller naturligt runt omkring oss är inte längre per automatik linjärt och hierarkiskt ordnat utan istället icke-linjärt och associativt. Ett mycket konkret exempel på detta är hur vi i digitala medier kan klicka oss vidare mellan olika ord med associerande information. Ur vetenskapligt perspektiv kan det icke-linjära förstås med t.ex. utvecklingen av komplexitetsteorin som behandlar icke-linjära, komplexa system i motsats till mekaniska, linjära system.

Huruvida man ser kunskap som linjär eller icke-linjär har stor betydelse för hur man ser på jämlikhet, och som vi ska se kan man inte förändra det ena utan att samtidigt förändra det andra.

Jämlikhet

Den moderna tanken om jämlikhet är att vi befinner oss i en (relativt) ojämlik värld och strävar mot en jämlik framtid. Notera hur väl detta tänkesätt passar med de kunskapsbilder (trädet och stegen) som vi ovan identifierade som moderna. Den lärande börjar i en position av okunnig/ojämlik och strävar mot att bli kunnig och jämlik (med de redan kunniga). Med en sådan syn på jämlikhet passar de linjära kunskapsbilderna utmärkt.

Det kan dock riktas kritik mot en sådan uppfattning om jämlikhet. Jämlikheten som ett mätbart politiskt mål i en ljus framtid är en omöjlighet. Om vi utgår ifrån ojämlikhet för att stega mot jämlikhet skjuter vi ständigt jämlikheten framför oss. Istället kan vi, som den franske filosofen Jacques Ranciere, förutsätta jämlikhet som en utgångspunkt.

Carl Anders Säfström hänvisar till Ranciere och menar att jämlikhet

är en komplett händelse eller inget alls. Om jämlikhet skall ha någon mening så kan den bara vara en utgångspunkt och inte ett slutresultat. Jämlikhet uppnås inte som en slutprodukt efter en serie av steg utan kan bara bekräftas i utgångsläget av individer som upptäckt deras jämlikhet med alla andra, oavsett status, förmögenhet och makt.

Utifrån ett sådant perspektiv passar det bättre att se kunskapandet utifrån ett icke-linjärt perspektiv. Kunskapandet som en komplett händelse utan riktning. Det är bara i ett sådant växande, det ständiga blivandet, som kunskapandet kan definieras som jämlikt. Men anammandet av en icke-linjär kunskapssyn måste också gå hand i hand med en ny syn på jämlikhet.

(Björn Johannesson är lärare)