Göran Levin: Lärarutbildningens dilemman

Lärarutbildningen har länge varit akademins sorgebarn. Nu har den återigen blivit kritiserad av Universitetskanslerämbetet (UKÄ). Hur ska man förstå kritiken, och finns det någon enkel lösning på problemet? Göran Levin menar att utbildningen är komplex – både till innehåll och organisation (red.).

Lärarutbildningen har återigen blivit utvärderad med resultatet att hälften fått en ifrågasatt kvalitet. Denna version av lärarutbildningen härrör från 2011.Tidigare lärarutbildningar har utvärderats 2008 och 2004 och då utifrån 2001 års lärarutbildning. Det läggs oerhört mycket arbete på dessa utvärderingar – både på lärosätena och på UKÄ. Frågan är om de speglar verkligheten. Är det rimligt att hälften av lärarutbildningarna bedöms med en ifrågasatt kvalitet? För att diskutera lärarutbildningen och på ett trovärdigt sätt bedöma kvalitet tror jag man behöver ha en insikt i följande punkter, som jag väljer att kalla dilemman.

Inte en utbildning – utan flera
Lärarutbildningen är inte en och densamma. Det går att jämföra med läkarutbildningen – här är utbildningen likadan för alla under cirka sex år. Därefter påbörjas en ettårig AT-tjänst och först därefter startar specialiseringen samtidigt som man arbetar som läkare.

Lärarstudenterna påbörjar omedelbart olika utbildningar – mot förskollärare, mot grundlärare med olika ämnesinriktningar och mot ämneslärare med ytterligare olika ämnen. Utbildningen sker vid olika institutioner, ofta vid olika fakulteter men hålls ihop av ett program. Detta skall byggas upp med synkroniserade ämnesstudier vid olika fakulteter och institutioner samt varvas med det som idag kallas den utbildningsvetenskapliga kärnan som också innehåller verksamhetsförlagd utbildning (VFU), i samarbete med ett stort antal skolor i olika kommuner. Det förutsätter från alla parter ett utomordentligt gott samarbete och en hög grad av lojalitet mot lärarutbildningens mål.

Här skall dessutom lärarstudenterna följas genom utbildningen (jag lämnar den kortare kompletterande lärarutbildningen utanför) och kontinuerligt bedömas utifrån examensmålen. Det rör sig ju om en professionsexamen – liksom läkare m.fl. Det gäller kraven på vetenskapligt tänkande och akademiskt skrivande. Men det gäller också prestationen i klassrummet ute i den s.k. verkligheten. Det byggs upp system för detta men de skall synkroniseras i hela denna stora utbildning mellan institutioner och fakulteter och skolor.

Vetenskaplig kvalitet måste erövras över tid
Under de senaste decennierna har den vetenskapliga kvaliteten på lärarutbildningarna höjts systematiskt. Examensarbetet har införts. Det vetenskapliga skrivandet genom utbildningen har byggts upp, vilket började med grundskollärarutbildningens införande. Det går att likna vid samma sorts kvalitetsutveckling i utbildningarna till socionom och inom vården. Socialt arbete och vårdvetenskap är två forskarutbildningsämnen som har byggts upp. Det är betydligt svårare inom lärarutbildningarna.

En lärare vilar i sitt innehåll. Det innebär att hen har en kompetens mot ämnen – två om man har en examen inriktad mot gymnasieskolan, bredare om man kommer längre ner i skolsystemet. En lärarexamen består av ca 75-80% ämnesstudier och resten av en utbildningsvetenskaplig kärna. Sammantaget ger detta identiteten som lärare. Men lärare har olika kompetens – somliga inom humaniora, andra inom naturvetenskaperna o.s.v. och dessutom mot olika delar av skolsystemet. Kan man då utforma ETT forskarutbildningsämne, inom vilket man bygger upp den vetenskapliga kompetensen för skolan och lärarutbildningen?

Under tidernas lopp har det funnits ämnet Pedagogik och inom ramen för detta också olika ämnesdidaktiska inriktningar på vissa lärosäten. Idag finns flera forskarutbildningar med ämnesdidaktisk inriktning, som olika lärosäten samarbetar om. Men det är avgörande viktigt att resurser skapas för att systematiskt bygga upp forskarutbildningsämnen relevanta för skola och lärarutbildningens olika ämnen. Och att denna process ges tid!!!! Om inte detta sker kommer inte heller den vetenskapliga kvaliteten att bli adekvat. Inte heller kommer man till lärarutbildningarna att kunna rekrytera forskarutbildade lärare med rätt kompetens, som vilar på konkret vidareutvecklad kunskap i skolans frågor och utmaningar. Det handlar både om innehåll och form eller både ämne och läreri. Här har man fortfarande långt att vandra innan t.ex. examensarbetena innehåller verkliga fördjupningar i skolans innehållsfrågor och elevernas meningsbärande lärande.

Resurser krävs för en professionsexamen
Under 1980-talet hade lärarutbildningarna stora resurser till sitt förfogande. Ja, studenterna var så upptagna av lektioner att tiden svårligen räckte till för en ordentlig litteraturbasering. Man kunde följa studenterna under deras praktik genom många lektionsbesök och undervisningen i metodik var omfattande. Dessutom fanns under 1960-och 1970-talen en praktiktermin inbyggd i utbildningen.

I samband med att lärarutbildningens praktisk-pedagogiska del (det som idag kallas för den utbildningsvetenskapliga kärnan) i högre grad kom att litteraturbaseras minskades också tilldelningen av resurser successivt. Från mitten av 1990-talet var tilldelningen på normal akademisk nivå och har sedan dess på samma sätt som övrig akademisk utbildning drabbats av kontinuerliga årsvisa nedskärningar eftersom pris-och löneomräkning inte tillämpats fullt ut eller rent av saknats helt.

I en professionsutbildning måste finnas resurser som är unika eftersom den just siktar mot en professionsexamen – en yrkesexamen. Den behöver yrkesanknytas genom praktik eller verksamhetsförlagd utbildning, vilket kostar extra. Studenterna måste förberedas mera handfast jämfört med rent teoretiska utbildningar. Det kallades förr metodik och kostar pengar. Dessutom måste det finnas system för att följa studenterna genom deras utbildning och göra de bedömningar som behövs för att ge ”feed-back” och för att vid behov avråda. Till detta behövs också särskilda resurser. För närvarande har dessa kraftigt urholkats och lärarutbildningarna har under många år slagit knut på sig själva för att klara uppdraget.

Den politiska diskussionen rör endast en yta
Lärarutbildningen är den mest politiskt uppmärksammade av akademiska utbildningar. Och så kanske det skall vara, eftersom skolan är ett gemensamt samhällsprojekt (före marknadiseringens intåg – men det är en annan historia). Men lärarutbildningen är en mycket komplex utbildning, vilket jag försökt antyda ovan. Man kan t.ex. inte säga att den utbildningsvetenskapliga kärnan är den egentliga lärarutbildningen. Då har man inte förstått dess helhet där ämnesstudierna med didaktisk inriktning utgör den i särklass största delen. Man får ofta intrycket att debattörerna inte ens har satt sig in i högskoleförordningens mycket detaljerade anvisningar. Att enbart diskutera ämnet pedagogik (som för övrigt inte finns som ämne i lärarutbildningarna) och dess företrädares hållning till t.ex. hjärnforskning är en märklig reducering av lärarutbildningarnas innehållsmässiga vidd.

Odet flum används ofta i diskussionen om skola och lärarutbildning. Det antyder ytlighet och okunskap. Under årtiondenas lopp har man diskuterat ämne och praktik. Vissa perioder har praktiken fått tio veckor ökad tilldelning genom politiska beslut. Då anklagas beslutsfattarna för ointresse för ämnena och skolans innehåll. Andra perioder har det varit tvärtom – praktiken har minskat. Då kommer anklagelserna från avnämarna, de som erfar kvaliteten på lärarnas prestationer i klassrummet. En sådan diskussion är ETT exempel på ytlighet och icke fruktbar motsättning i det politiska samtalet om lärarutbildningarna.

Alla dessa diskussioner tenderar så småningom att leda till att man beslutar om att genomföra en ny lärarutbildning. Då skall nya system byggas upp, tusentals kursplaner författas, institutioners kurskonstruktioner byggas om o.s.v. Detta har de senaste decennierna skett med en viss regelbundenhet. Lärarutbildningarna hinner inte genomföra mer än ett par antagningsomgångar förrän det är dags att totalt ändra – i stället för att tillåtas fördjupa, successivt förändra och finslipa. Detta är oerhört frustrerande och orättfärdigt mot alla dem som lägger ner sin själ för att göra lärarutbildningarna så bra som det nu är möjligt efter rådande förutsättningar.

Göran Levin är före detta lärare, skolledare och utbildningschef vid Lärarutbildningen i Malmö.